对发展性课堂教学评价指标的探讨
针对发展性评价的评价指标,方式有哪些意见和建议
针对发展性评价的评价指标,方式有哪些意见和建议
一、发展性课堂教学评价指标体系建立的原则
1.充分体现发展性评价特征的原则
发展性课堂教学评价是在实施新课程的背景下推出的，是以促进学生发展为宗旨，注重发挥教学评价促进教师提高、改进教学的功能，而淡化甄别与选拔。
发展性课堂教学评价具有注重教学过程、强调质性评价，提倡评价目标与主体多元，强调参与与互动，关注个体差异等特征，因此，在建立发展性课堂教学评价指标体系过程中必须体现发展性教学评价的理念与观点，按此建立起来的评价指标体系不仅是评价者评课的依据，而且被评价者不断转变教学思想、改进教学方法、规X教学行为的参照物，具有导向性。
2.突出重点的原则
课堂教学是一一个多要素组成的复杂系统，又是一一个动态、多变的认识与实践过程，评价很难全部反映这个过程的诸多因素及所有情况，因此，设计评价指标体系时要着眼于教学全过程，又不可能面面俱到，应以发展性教学评价的理念，根据新课程标准的具体要求来设计评价项目与要素，抓住主要矛盾，突出评价重点，反映教学活动的实质性倾向。
3.独立性原则
这也是对评价指标体系建立的科学性追求，既从事物的某一个分类基准出发，分解要素项目，各项指标之间互不相容，每个指标都独立地提供信息，不能有重叠关系，避免冗余指标的干扰，保证评价的
信度与效度。
4.可测性原则
评价是通过指标体系来判断既定教学目标的达到度，因此评价指标体系应是目标的具体化、行为化，其表术语言要且右o[操作性、评价项日和要麦是可观安、可咸受、可测宗、可评价的。
关于发展性课堂教学评价的几个焦点问题的探讨
１ 堂 时 间和 精力 不 够 用 ， 往 顾 此 失彼 ， 注 ． 课 往 关 了后 两个方 面 弱化 了前 一方 面 ，总感 到 教学 任务 没
有 完成 。在 现实 课 堂上往 往存 在诸 多 困 惑和 不应 有
的 现象 。 ２认 为 知 识 、 能 才 是 硬 性 的 、 性 的 、 以 量 ． 技 显 可
的学 的状 态与 进 程进行 的价值 判 断 ，并对 学 生 素质
发 展 的 进 程 进 行 评 价 的 解 释 ，使 学 生 在 发 展 性 课 堂 教 学 评 价 活 动 中不 断 地 认 识 自我 、 展 自我 、 善 自 发 完
评 有 机 结 合 ， 重 教 师 的 自我 评 价 ； 堂 教 学 进 一 步 注 课
促 进 学生 在知 识 与技 能 、 过程 与方 法 、 态度 情 感 与价 值 观 等几 个方 面 和谐 发展 ； 视案 例 分析 、 堂 观察 重 课
等质 性评 价方 法 的应用 等 。 需 要 指 出 的 是 ，发 展 性 课 堂 教 学 评 价 方 法 是 一
它 要 求教 师 通 过 观察 （ 堂表 现 、 课 日常作 业 情 况 、 学 习习惯 与 方 法 等 ）访 谈 交 流 、 长 记 录袋 等 方 法 了 、 成
解学 生 的学 习积 极性 与 主动性 、 知欲 与 自信 心 、 求 责 任感 与 进 取 心 … …其 中最 为重 要 的是 ， 在 “ 维 ” 它 三
目标 整 合 中的状 态 和 地位 ， 其 他 “ 维 ” 与 二 的关 系 如 何？ “ 而 三维 ” 合是 衡量 课 堂教学 质 量 的首要 指标 。 整 新 课 程实施 中提倡 发 展性 教学 评价 ，正 是 对课
对小学科学课程实施发展性教学评价的探讨
◇ 刘 超
【 要】 摘 发展性教 学评价是一种形成性教 学评价 ， 是针对终结性评 价提 出的。其 目的是向师 生提
供教 与 学 的反 馈 信 息 ， 以改 进 教 学。 本 文 主 要 是 在 发 展 性 教 学评 价 理 念 下 ， 小 学 科 学课 程 实施 发 展 对
有 本 质 不 同 。 美 国 资 深 的 教 育 测 量 专 家 波 帕 姆 （ ｏｈ ｍ，０ ３ 指 出 ， 统 的教 学评价 是 一种 “ Ｐｐａ ２０ ） 传 受教
学 影 响评 价 ” 方式 ， 导 致 教 师着 重 对 学 生学 习 的 它
策 略及注 意问题等 ， 是本文 要探讨 的 内容 。
见， 发展 性 教 学评 价 对教 与 学有 重 要 的 意义 ： 助 有
・
基 础 教 育 参 考
・
于 把 握 教 学 起 点 ， 择 科 学 的 教 学 策 略 ： 助 于 发 选 有 现 和 发 展 学 生 多 方 面 的 潜 能 ： 助 于 了 解 学 生 发 展 有 中 的 困 难 与 需 求 ． 针 对 性 地 解 决 问 题 ： 助 于 及 有 有 时 反 馈 学 习 结 果 ， 效 调 整 教 学 计 划 ： 助 于 检 测 有 有 教 学 目标 实 现 情 况 ， 估 教 学 质 量 ； 助 于 帮 助 学 评 有
一
、
发展性教学评价的 内涵及意义
成 绩进 行 评价 ， “ 评价 影 响 教学 ” 而 受 的方 式 。 是 则
教 师 在 教 学 设 计 之 前 就 进 行 评 价 ， 评 价 的 结 果 去 用 影 响教 师 的教 学 决 策 ， 作 出更恰 当 的教 学 选择 。 并 是 一 种偏 重 于教 学 的方 式 。教 育 心理 学 的研 究表
发展性课堂教学评价标准浅探
发 展 性课 堂教 掌 评 价 标 准 麓 操
◆重 庆 开 县 温 泉 小 学 邓 银 平 课 堂教 学 评 价 标 准 包括 ４个 评 学 目标 的 达成 度 来进 行 评 价
价 项 目、 ５个 评 价 指 标 和 １ ７个评 价
一
起 来 。 里 值 得 强 调 的是 ， 这 课堂 教 学
教 学 能 力 、 学 生 的 学 习 状 态 和 发 展 能 否 反 映 新 课 改 提 出 的 课 程 标 准 ， 不 足 一 两 节课 能 完 成 的 ．但 却 必 须
状 况 。其 中学 科 教 学 的评 价 要 素 又 是甭 符 合 学 生 的学 习 特 点 且 体 现 于 通 过 每节 课 来 实 现 ，它 渗透 在课 堂
、
优 质 的 课 堂 教 学 目标
的 各 项 日标 都 应 既 有 与 认 知 活 动 相
要 素 ４个评 价 项 目是指 教 学 目标 、
一
名 教 师 的课 堂教 学 目标 是 否 关 的 内 容 与价 值 ． 又有 其 相 对独 立
发展性教师教学评价模式的探讨
摘 要 ：发 展 性 教 师教 学评 价 以促 进 教 师发 展 为 中心 ，充 分 尊 重 教 师 ，能 够 发 挥 出教 师 所具 有 的 主 体 性 。 本 文 阐述 了发 展 性 教 师 评
价模 式 的特 征 ，分 析 了发 展 性 教 师 评 价 模 式 的 重要 意 义 ，并 论 述 了发 展 性 教 师 评 价 模 式 的 实施 策 略 。 关 键 词 ：发 展 性 ；教 师评 价 ；评 价 模 式 中 圈分 类 号 ：Ｇ ４ ６５ 文 献 标 识 码 ：Ｂ 文 章编 号 ：１ ７ － ５ １ （０ ２ ３ ０ ０ － ２ ６ １ ６ ３ ２ １）０ — ０ ３ ０
目前的教师 评价往往 沿袭传 统以奖惩为 目 的的教师评价 ，过 教学方式具有最大 的发言权。因此 ，要让各位学生对教师进行 科
于注重教学成效 而轻视 了教师 自身专业水平的提升 ，这极大地阻 学有效 的评价 ，随后再加以统计和分析 ，这是了解教 师教 学情况
碍 了教 师的个人 发展 与学校 的教学管理 。所以 ，必须要建立起一 的主渠道 。第二种形式是同行评价 ，这也是 了解教师 信息 的一条 种适应学校可持续发展 的评价模式 ，也就是发展性教师评价模式ｍ 重要方式 ，可 以让本校经验丰富的教师深入 到被考核者 的课堂 中 。 近年来 ，实施发展性教师教学评价 已经成为学术界公认的国际教 听课 ，从而真正 了解被考核教师的具体情况 ， 这样就 能为教师 的 师教学评价 的重要 内容 。发展性教师教学评价模式已经得到了教 发展提 出有用的建议。第三种形式是开展专 家评价 ，专家对于被
师群体 的认可与欢迎 ，大量教师纷纷认为这一教学评价模式不仅 考核教师的各项素质与能力能够提出较 为合理的建议 。 能够推动教师专业水平的提升 ，而且还能纠正其不足与发扬其优 ４多元性。发展性教 师教学评价重在坚持人本主 义 ，对教师 ．
关于发展性课堂教学评价的思考
教育理论研究
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关 于 发 展 性 课 堂 教 学 评 价 的 思 考
王 婷
� � � � � � * 山东师范大学 教育科学学院 % 山东 济南 +
8
9: 发展性课堂教学评价的理论是美好的 % 但是引入我国的课堂教学实践还面临着一些困难 " 评价理论 ( 本土化 ) 的困
难 ’ 评价主体与评价内容多元化的困难 ’ 质性评价在实际应用中的困难 % 以及教师自身的素质问题等 $ 在具体实施过程中需要 我们以特定情境为基础 % 冷静地进行分析 $ ;<=: 发展性 ’ 课堂教学评价 ’ 质性评价 >?@AB: ! "#$#% &’( )))) CDEFG: * )))) CHIB: ( ##+ J #(# , K -# #.L#/0# &J # #(1 J #1
难易程度是否把握的合理等 $ !" #$%&’() 教学反思的时间可以随着课堂教学的进 行而进行 % 也可 以灵活安 排 % 但撰写教学 反思的时 间 %一 般放在 一节课的 作 业批改完或一个单元的授课完成之后进行 $ 在这个时间 % 结 合教学过程中教师和学生迸发出的创新实践 &创新思 路以及 学生作业的完成情况 %教师 对某个时段的教学实施情 况已经 胸有成竹 %原有的教学设计 是否符合校情 &是 否符合学情 & 是 否最大限 度地提高了 课堂教学 效率 % 哪些地方 应删 % 哪些 地 方应改进 %应该如何改进等 % 已经有了比较清 醒的认识 % 撰写 的教学反思更准确 &更合理 & 更科学 & 更能反映学校 & 教师 & 学
论中学发展性课堂教学评价
论中学发展性课堂教学评价摘要：发展性课堂教学评价以培养全面发展的人为根本目标，以促进学生和教师的发展为评价理念，新课程改革以后，课堂教学评价虽然有了积极的变化，但仍然存在着许多问题：评价内容空洞；评价只关注结果；评价指标体系不合理等。
文章通过对发展性课堂教学评价指标体系和具体实施评价过程中若干问题的探讨，尝试对中学发展性课堂教学评价的新模式作一点有益的探索。
关键词：发展性课堂；指标体系；发展性课堂教学评价中图分类号：g648 文献标识码：b 文章编号：1672-1578（2013）05-0280-01“发展性课堂评价”是20世纪80年代以后发展起来的一种关于教学评价的新理念。
近年来，我国也开始倡导在教学中运用多种评价手段，促进课堂教学评价内容与形式的转变。
但是，课堂教学评价改革速度缓慢且经常反复，发展性评价并未如预想的一样被广泛应用。
当前的课堂教学评价往往停留于课改理念的教条化搬用，不能准确、深刻、全面地反映课堂教学存在的问题。
而借助课堂教学评价工具的升级、优化，可以切实指导、规范课堂教学评价活动，使之准确解释、具体体现课改的先进理念，使之直接、有效地引领和促进课堂教学变革。
1.现行课堂教学评价体系存在的问题1.1现行课堂教学评价只重结果。
社会的价值取向是关注学校为社会输送了多少优秀人才，优秀人才自然是指那些在学校学习成绩好，考试排名在前，考上名牌学校的学生。
这样，学校育人的目的就变成了考试成绩与升学的数量。
这样用考试结果代替教育价值，当人们对学校进行评价时，”在进行终结性的教育和教学价值判断时，人们的全部注意和兴奋都集中于考试，聚集于考试结果，甚至聚集于表明结果的符号。
其原因就在于把考试当成目的，把学校通过纸笔测试的考试结果当成是教学的出发点和归宿，也把它看成是判断学生素质水平高低的唯一依据”。
[1]忽视了学生和教师在各个时期的进步状况和努力程度，不能很好地发挥评价促进师生发展的功能。
1.2评价指标体系不能反映发展性教学的实质。
对课堂教学评价指标提出改进建议
课堂教学是学生学习的重要环节，评价教学质量是教育改革的必要举措。
然而，当前的课堂教学评价指标存在一些不足，需要提出改进建议，以期提升教学质量和学生学习效果。
1. 客观性与公正性在评价指标中应充分考虑客观性和公正性，避免主观臆断和个人偏好对教师评价产生影响。
建议采用多元化的评价方法，如学生评价、同行评价、课堂观察等，综合考量教师的教学质量。
2. 学生参与度教学评价中应充分考量学生的参与度，包括课堂提问、小组讨论、课堂互动等。
学生积极参与不仅能促进学习效果，也能反映教师的教学能力和吸引力。
3. 教学效果评价指标应注重教学效果，包括学生的学习成绩、知识应用能力、批判性思维等方面。
教学应该注重知识的传授和能力的培养，评价指标也应围绕这些方面展开。
4. 教学方法评价指标应该考量教师的教学方法是否多样化、灵活性，是否能够满足不同学生的学习需求。
关注教师的教学设计、教学资源利用等方面，可以更全面地评价教学水平。
5. 教师素质和自我反思评价指标中应考量教师的素质和自我反思能力，包括是否接受专业培训、教学研究等方面。
教师的专业素养和持续学习能力对教学质量有重要影响，也应成为评价的一项内容。
我个人认为，课堂教学评价指标的制定需要综合考虑教育目标、学生需求和教学实际，注重科学性、客观性和全面性。
只有这样，才能更好地促进教学质量的提升和学生学习水平的提高。
以上是对课堂教学评价指标提出的一些建议，希望能对教育改革和教学质量的提升有所帮助。
撰写者：（您的名字）尊敬的教育局领导：我是某某某学校的教师，我想进一步谈谈课堂教学评价指标的改进建议。
我认为评价指标应更加注重教师的教学方法和策略。
教学方法的多样化和灵活性对于提升教学质量非常重要。
教师应该能够根据学生的学习特点和需求，选择合适的教学方法，例如讲授、讨论、实验、案例分析等，以激发学生的学习兴趣和潜能。
评价指标应该能够客观地观察和评价教师的教学方法是否符合学科特点和学生需求，是否能够有效地促进学生的学习。
课堂教学中学生自主学习能力发展性评价探究_张家贵
D IANSHICHENGJIN点石成金张家贵 何基生课堂教学中学生自主学习能力发展性评价探究摘 要：课堂教学是实施学生自主学习能力发展性评价的主渠道，在课堂教学中运用发展性评价将具有重大而深远的意义。
本文主要从以下几方面入手实施学生自主学习能力发展性评价，充分促进学生自主学习能力的发展。
关键词：课堂教学；自主学习能力；发展性评价新一轮基础教育课程改革非常重视课程评价观的转变。
《基础教育课程改革纲要（试行）》强调建立促进素质全面发展的评价体系。
[1]课程评价改革是基础教育课程改革的一个重要环节，课程改革的深化呼唤着课程评价的发展，因此，在课程评价领域迫切需要对发展性课程评价进行深入的研究。
[2]在课堂教学中运用发展性评价将具有重大而深远的意义。
课堂教学是实施学生自主学习能力发展性评价的主渠道。
我们把学生自主学习能力发展性评价贯穿于课堂教学始终，充分发挥评价的激励教育功能，突出评价的发展功能。
本着“以人为本、以发展为本”的理念，在每堂课的教学中，注重人文关怀，创设“尊重、理解、关爱、赏识、激励、愉悦”的新型课堂气氛，营造民主和谐、充满生命活力的课堂氛围。
为此，我们主要从以下几方面入手实施学生自主学习能力发展性评价，充分促进学生自主学习能力的发展。
一、大胆运用赏识评价，发展学生的学习潜能1.当学生自主学习表现优秀时，迅速中肯地“即时评价”“即时评价”是及时地将学生自主学习的结果反馈给学生，增强学生的自信，激发学生自主学习的兴趣，促进学生发展。
2.当学生自主学习表现欠佳时，充满期待地“延时评价”，妥善机智地“包容性评价”“延时评价”可以缓解师生之间的矛盾，消除学生的紧张情绪，使学生有时间、有余地调整状态，扩展思路，实现再思考、再创造。
“包容性评价”有利于保护学生自主学习的热情，使学生积极地参与学习活动，保持探索的兴趣，体现对学生的尊重。
“即时评价”“延时评价”“包容性评价”的运用，让我们在教学过程中善于倾听学生对学习的想法、意见，与学生平等对话，赏识学生在学习活动中的每一个闪光点，让不同层次的学生在课堂中随时都能感受到教师的关心、鼓励和尊重，极大地调动了学生的学习热情，增强了学生在课堂上的参与度，充分发展了学生的学习潜能。
课堂教学发展性评价促进中学数学教师的专业发展
课堂教学发展性评价促进中学数学教师的专业发展上海市普陀区王华内容提要：评价具有甄别、鉴定作用，但更重要的作用是激励、导向。
本文通过研究中学数学课堂教学的发展性评价，试图构建中学数学教师专业发展的序列，以此解释发展性评价的主旨是促进教师的专业成长，进而促进学生学习质量的提高。
一、课题提出的背景及问题分析1．背景分析上海市中学数学新课程实施已于2006年9月在初高中起始年级全面推开，课程标准、教材已进入全面实施的阶段。
广大教师认真学习新课标、实践新课程，将促进学生的发展作为工作的终极目标，将课堂教学改革作为主要任务。
关注学生、关注自身的专业发展，必然关注课堂；课程改革从局部走向全局、从一般走向深入，最终落实也在课堂。
进而有效教学的研究风起云涌，如何上一节数学“好课”？已成为大家共同关注的主要问题，然而目前中小学数学骨干教师严重青黄不接，学校教师继续教育问题没有得到根本解决，多年来，职后培训始终徘徊在理论学习、教材辅导、师徒带教、自主探索之中，没有教师成长的阶段性标准，对教师的评价滞后于课程改革的需求、滞后于学生发展的需求，优秀教师的成长处于一种放任自流状态。
可以说进行有效课堂教学的人力资源严重短缺，所以，解决教师专业发展盲目无序的问题迫在眉睫，这是一个重大的、系统性的问题！一两个团队短时间不可能解决，一两篇文章更不可能研究清楚！但这里我们是否可以换一个角度考虑问题，是否可以从学科课堂教学评价出发，研究各个年龄段的教师“好课”的衡量标准是什么，各个年龄段的教师上“好课”应具备什么样的条件，各学科专业教师的成长期如何划分，发展的轨迹如何等？2．问题综述：查阅资料发现，发展性评价研究大多停留在理论层面，具体到学科的研究较少，涉及学科课堂教学的发展性评价只有一些零散的研究，没有找到较系统的论述（只发现有西南师范大学博士生彭志勇论文《数学新课程发展性评价研究》，但此文对数学课堂教学发展性评价内容涉及较少）。
目前数学课堂教学评价大多只关注目标确定情况、课题引入、问题设计、习题练习、复习巩固等环节，忽视数学教师专业发展对课堂教学质量的影响，忽视数学文化如何渗透，数学能力如何培养；知识落实过程中如何实现目标，即时教学效果如何评价等方面。
新课程标准下发展性学习评价方法探讨
他 人合 作交 流 的体 验 ； 会 表 达 解 决 问 题 的 过 程 和 结果 。 现 学 发 问 题 与解 决 问题 的 能 力 是 未 来 人 才 的重 要 素质 之 一 。也 是 创 新 能力 的具 体表 现 。 师 要 把 学 生 发 现 问 题 、 决 问 题 的 能 力 教 解 作 为评 价 的 重点 。如 ： 教 学 “ 大 公 因数 ” 后 ， 师抓 住 学 在 最 之 教 生社 会 实践 的 时 机 ， 学 生 通 过 自己 所 学 过 的 内容 ， 出 具体 让 提 要 求 后 让 学 生 根 据要 求 自己 分 组 ，使 学 生 充 分 体 验 数学 知识 的应 用 性 ， 验 学 习 数 学 的 快 乐 。 体
＿
新 课 程标 准 下 发 展 性 学 习评 价 方法 探 讨
李 玉艳
（ 海 市 松 江 区新 浜 中学 ， 海 上 上 摘 要 ：学 习 评 价 方 法 的 变 革 会 直 接 引发 课 程 改 革 质 的 变化 和发 展 。发 展 性 学 习评 价 方 法 是 以促 进 学 生发 展 为 最 高 目的 的 活动 ， 是 一 个 系 统 的连 续 活 动过 程 。 对 学 生 的数 学 它 在 学 习进 行 评 价 时 ， 师应 从 评 价 内 容 、 价 方 法 、 价 主 体 等 教 评 评 方 面进 行 深 入 探 讨 ， 视 评 价 内容 的 科 学性 、 价 方 法 的 多样 重 评
等级 评 价 标 准
、
优秀 喜 欢数学 ， 能积极参加 数学活 动 ； 毅力 ， 主动克 服学 有 能 习中的 困难 ； 自信心 ， 有 敢于大胆 表达 自己的想法 。 良好 对数 学感兴趣 ， 积极 参加 数 学 活动 ； 克服 学 习 中 的 能 能 困难 ； 有学好数 学的 自信 心 ， 能说 出 自己 的想法 。 中等 能在教 师组织下参 加数学 活动 ， 能克 服学习 中的困难 。 二 、 求评 价 方 法 的 多样 性 。 进 学 生 的 主 动发 展 追 促 《 学 课 程 标 准 》 出 ： 学 生 数 学 学 习 的评 价 ， 关 注 学 数 指 对 要 生 学 习 的 结 果 ， 要 关 注 他 们 学 习 的 过 程 ： 关 注 学 生 数 学 学 更 要 习 的水 平 ，更 要 关 注 他 们 在 数 学 活 动 中所 表 现 出 来 的 情 感 与 态 度 。 发展 性 学 习评 价 方 法 必 须 打 破 将 考 试 作 为 唯 一 评 价 手 段 的垄 断 。所 以发 展 性 课 堂 评 价 应 具 有 下 特 征 ： １形 成 的 而非 终 结 的 ． 传 统 的课 堂 教学 评 价 注 重 的 是 学 生 的课 堂 回答 与 教 师 预 设 的答 案 吻 合 的程 度 ． 对 学 生 的 思 考 过 程 、 维 品质 漠不 关 而 思 心 。 展 性课 堂评 价 虽 然也 注 意 到学 生答 案 的正 确 度 ， 发 但更 重 视 学 生 在 回答 过 程 中发 展 、 理 与创 新 能力 的显 现 。 推 ２多元 的 而 非 单 一 的 ． 传 统 的 课 堂 教 学 评 价 存 在 简单 化 的 倾 向 ．主 要 表 现 在 追 求 答 案 的 一 维 性 和 纯 知 识 化 方 面 ，运用 单 一 的 评 价 手 段 与 方 法 ， 价 显 得 苍 白无 力 ， 能 有 效 地 促 进 学 生 的 发 展 。发 展 性 评 不 的 课 堂 评 价 则 强 调 丰 富 性 原 则 。 多 元 的角 度 去 考 虑 问 题 。 从 这 主 要 表 现 在 ：评 价 的 对 象 是 全 体 学 生 ，评 价 的 内 容 是 多 兴 趣 ， 极 参 与 数 学 活 动 ； 克 服 学 习 中 积 能 的一 些 困 难 ， 得 成 功 的体 验 ， 学 好 数 学 的 信 心 ； 受 数 学 获 有 感 与 Ｅ常 生 活 的密 切 联 系 ， 受 数 学 思 考 过 程 的合 理 性 ； 改 正 ｌ 感 有 错 误 、 胆 质 疑 的学 习态 度 和 习惯 。 生 的情 感 体 验 是 重 要 的 大 学 学 习产 物 和 素 质 ， 使 学 生 终 身 受 用 。 师要 充 分 重 视 学 生 在 能 教 数 学 学 习 中 的 情 感 投 入 ． 供 具 有 愉 快 感 、 实 感 的 数 学 学 习 提 充 活 动 ． 其 要 通 过 有 效 的评 价 不 断 地 给 学 生 以 “ 趣 ” “ 尤 有 和 成 功” 的体 验 。在 期 末 （ ） 可进 行 等 级 评 价 和 定 性 描 述 评 价 。 中 时 有 位教 师提 出 了 如下 的评 价 标 准 ： 等 级 评 价 建 议
论中学生综合素质发展性评价指标体系的建构
论中学生综合素质发展性评价指标体系的建构近年来，中学生的综合素质发展备受关注，对于中学生的综合素质发展性评价也成为教育领域的热点话题。
在这种背景下，建构一套科学、全面、可行的中学生综合素质发展性评价指标体系变得尤为重要。
本文将就论中学生综合素质发展性评价指标体系的建构进行探讨。
我们需要明确中学生综合素质发展性评价的目的。
中学生综合素质发展性评价不仅仅是为了衡量学生的学习成绩，更重要的是要全面、准确地评价学生的思想品德、身心健康、社会实践、艺术素养等方面的发展情况，为学生的全面发展提供科学的评价依据，促进学校教育的素质化发展。
在建构中学生综合素质发展性评价指标体系时，首先要考虑的是评价要素的科学性和全面性。
中学生的综合素质包括认知素质、情感素质、行为素质和创新素质等多个方面，因此评价指标体系需包含多个方面的评价要素。
在认知素质方面，可以考虑学科知识的掌握情况、思维能力和创新能力等；在情感素质方面，可以考虑学生的情绪管理能力、人际交往能力等；在行为素质方面，可以考虑学生的自律能力、责任感、健康生活习惯等；在创新素质方面，可以考虑学生的创新意识、创新能力和创新实践成果等。
只有将这些方面的评价要素都考虑进去，评价指标体系才能科学、全面地反映中学生的综合素质发展情况。
建构中学生综合素质发展性评价指标体系时，还要考虑指标之间的内在联系和相互关联。
中学生的综合素质是一个有机的整体，各个方面的素质之间存在着内在联系和相互影响。
在建构指标体系时，要注意各个评价要素之间的内在联系，使得指标体系更加科学、合理。
如果一个学生在学科知识的掌握方面得分很高，但是在情感素质和行为素质方面得分较低，那么这就需要我们去思考学科知识的掌握是否真的得到了有效的应用，以及情感素质和行为素质对于学科知识的应用是否产生了负面的影响。
只有通过深入分析各个评价要素之间的联系，才能更全面地评价学生的综合素质。
建构中学生综合素质发展性评价指标体系时，还要考虑到评价方法的科学性和有效性。
浅谈发展性课堂教学评价
董 彦 杰
（ 西 师 范大 学 广 广西 桂林 ５ １０ ） ４ ０ ６
摘 要 ：课堂教学评价是课程 的重要组成部分。科学的课 堂评价体 系是 实现课 程 目标 的重要保 障。课 堂教 学评 价标准应体现新课程 的 核 心理念 ，关注学生的学 习状况，建立 “以学论教” 的发展性课堂教学评价体系。课 堂教 学的评价应有利于学生创新发展 ，有利 于老师提
一
（ ）强调教学过程评价 ：多元智能理论认 为，评价一个人智力发展 ２ 应该 是在一定的社会环境中 ，以一定 的文化教育为支持 ，以个人 的先天 生物能力整合为结果 ，人的智力具有情境性和分布性特点 ，因此 ，它强
调 过程 评 价 。
、
（ ） 注重 评 价结 果 信 息 的 多 样 性 ：根据 多元 智 能 理 论 ，每 一 个 学生 ３ 的智力都各具特点并有 自己独特的表现形式 ，有 自己的学习类型和学 习 方法 ，多种智力只有领域的不同 ，没有优劣之分 ，这要求我们强调评 价 方式方法 的多元 ，注重全面开放 的收集评价信息 ，从 不同视角 、不 同的 层 面 去看 待 每 一 个 学 生 。
高 改善 教 学 实践 。
关键词 ：课 堂教 学评价 ；发展性课 堂教 学评价 ；课程 中 图分 类 号 ：Ｇ ７ 文 献 标 识 码 ：Ａ
文 章 编 号 ：１ ０ ０ ６ （０ １ ０ ０ ０ ０ ０ ６— ２ Ｘ ２ １ ） ９— ０ ０— ２
发展性评价是 ８ 年代 以后发展起来 的一 种关于教育评价 的最 新理 ０ 念 。它是 以促进学生 、教师和学校发展 为 目的评价 。发展性评价应 该是 多种评价方式 的集合 ，是多样化的评价体系。通过系统地搜集评 价信息 和进行分析 ，对评价者和评价对象双方 的教育活动进行价值 判断 ，实现 评 价者和评价对象共 同商定发展 目标 的过程 。 对 发 展 性 教 育 评 价 的认 识 发展性教育评价是 当前课 程改革中广大教育界人士共 同的倡 导的一 种 新 的评 价 理 念 ，它 着 力 于 评 价 教 育功 能 的发 挥 ，是 一 种 重 过 程 的 形 成 性 评 价 ，强 调通 过 评 价 促 进 学 生 的 发展 和教 师 的发 展 。它 以建 构 主 义 学 习理论 、多元智能理论 、后现代主义理论 为其理论基石 ，是指在课 堂教 学生 活情景 中由师生共 同进行的用来 推进课堂教学活动进一步有效 开展 促进 学生 与教师共 同成长与发展的形成评价发展性课堂教学评价 正是以 这 些 理论 为指 导 而 产 生 的 一 种 新 的 课 堂 教 学 评 式 ，它 的 重 点 是 以 人 为 本 、关注过程 、及时反馈 ，关注发展 ，创造适合学生发展的课堂文化。 发展性课堂教学评价作为课堂教学的有机组成部分 ，特别 注重教师 和 学 生 的 积极 参 与 ，在 教 师 和 学 生 溶 乳 交 融 的 活 动 中 展 示 评 价 的 总 结 、 矫 正、促进 和催发 的教学功能。其运作机制绝不是学生被动地 回答 教师 有 心无 心 地 提 出 的没 有 实 际 意 义 的 问题 的过 程 。只 有 让 学 生 成 为 课 堂 教 学活动的主体才 能使学生在教学活动中分享应有 的权利 ，承 担相应的义 务 。而学生 成为课堂教学 主体的前提是必须调动学生 的主观能动性 ，使 学 生有意识 、有兴趣 、有责任去参与教学活动。评价便是调 动学 生主体 性 的有效 机制，学生 的学 习只有通过 自己的积极努力才 能习得。通过教 学评 价激起学生 的主体参 与性 ，让学生在课 堂中体验 成功 的喜悦 ，获得 失败的力量 ，分享合作 的和谐 ，发现生命 的灿烂 。重要 的是 教师要秉持 而且使学 生具有一定 的评价理念 、评 价标准 、评价 方法和评价 的 自由， 逐 渐地使学 生形成科学 的学 习观 ，正确地认识知识 、教 师和 自身 ，让他 们为 自己的学习做 出负责任的评价行动。 二 、发 展性 课 堂教 学 评 价 的 理 论 基 础 发展性课 堂教学评价是建立在对于评价对象 的科学认识 及教育教学 方式的重新理解之上 的是对人的本质尤其人在教育视野 中本 质的重新解 读和教育教学本 质的重新定位本文将从多元智力理论建构 主义后现代主 义三个方面对发展性课 堂教学评价理论基础做一探讨 ２ １多元 智 力理 论 （ ． 多重 智 力 理 论 ） 多元智能理论 （ｈ ｈｏｙｏ ｕｔ ｌ ｔｌ ｉｎｅ ｔｅＴ ｅｒ ｆＭ ｌｐｅＩ ｅ —ｌ ｅ ）简称 Ｍ 理论是 ｉ ｎ ｅ Ｉ 由美国哈佛大学的心理教授 霍华德 ・加德纳 （ ｗ ｒ ａｄ ｅ）根据他 Ｈｏ ａｄＧ ｒｎｒ 及 同事多年对人类潜能的研究 ，于 １８ ９ ３年提 出的一种 关于智力 及其性 质和结构的新理论。加 德纳认 为，智力结构 由七种智力组成 ，即语 言智 力 、音乐智力 、数理逻辑智力 、空间智力 、身体动力智力 、人际交往智 力 和 自我 认 识 智 力 这七 种 智 力 彼 此相 互 联 系 又 相 互 独 立 ，每 种 智 力 由不 同的核心功能组成 ，并以不同的形式得 以表现和发挥 ，每个正常 的人都 或多或少地拥有这七种智力。只是每种智力发挥的程度不 同或多种 智力 之 间的组合不同 。多元智能理论 为我们重新审视传统教学评价开启 了智 慧之 门。多元智能理论下的教学与学 习的视野有 了根本性 的转 向 ：教学 过程 的生成性 ；教学 目标的全面性 ；学 生角色 的主动性等 。多元 智能理 沦 的具 体 表 现 为 ： （ ）评价主体的多元化 ：根据多元智 能理论 ，学 生是学 习的主人 ， １ 在教学过程 中，无论是教师 、学生 ，还是管理部 门，都会 因教学 评价的 科 学化 和合理化而趋 向能动和主动 ，使教学评价体现 出主体精 神 ，摆脱 “ 中心一外 围”的教学评 价模式 的束缚 ，以评 价对象 为中介联结 而成的 是多元主体 的统一体 。
论课堂教学中的发展性评价
忽视 教学促 进学 生的发 展。新课 程改革 倡导 的 发展性 评 价 观 向中小 学教 师提 出 了全新 的要 求 ， 需要 教 师在
评价观念 、 价方式上 都应有 根本性 的转变 ， 于教师来 说 ， 无疑 是一种 挑 战和 超越 。面对 新课 程改 革 ， 评 对 这 我 们不仅要 做 到“ 以教促学 ” 而且 要做 到“ ， 以评促学 ” 。 关键 词 ： 学 ； 教 发展 性评 价 ； 新课 程改革 中图分类 号 ： ４ 文献 标识码 ： 文章 编号 ：０ ９ ７ ２ （０ ８ ０ ０４ — ３ Ｇ４ Ａ １０ — ２ ８ ２ ０ ）４— ０ ９ ０
与选拔 的功 能 ， 挥 评 价 促 进 学 生 发展 、 师 提 高 发 教
和改进 教学 实 践 的 功 能” 这 给新 课 程 的教 育评 价 ， 改革 指明 了 方 向 。新 的评 价 观 凸显 教 育 评 价 的 发
展 功能 ， 现 了“ 切 为 了学 生 发 展 ” 体 一 的教 育 理 念 。
Ｄｅ ． ０ ｃ ２ ０８
Ｖｏ． Ｎｏ ４ １９ ．
论
庆阳 ７５０ ） ４００ （ 甘肃省 陇东学 院教育 学院 ， 甘肃
摘
要： 长期 以来 ， 我国 中小学课 堂评 价过多地 关注对 学生 书本知 识掌 握 的评 价 ， 视学 生 的情感 因素 ， 忽
促使不 同能 力 水 平 的 学 生 成 为 自 己学 习 的 主 人 。 奥斯恰 勒 （ ｌ ｈｅ） Ａ ｓ ｌ 的一 项 研究 证 实 了这 一 道 理 。 ｃ ｒ
究者 力 图解 决这样 一 个 问题 ： 为什 么有 些青 少 年 能
让其 才能 得 到 充 分 发展 而有 些 人 不 能 ？调查 结 果
基于发展性目标的课堂教学质量有效评价
智力 、 力和能力 的统一发展 ， 体 还包括人 的志趣 、 情感 ｌ 学过程 由预设和封闭走向生成 和开放 ， 促使学 生由单
和道德等精神方面的全面发展 ， 全面发展 ” 是“ 的共性 Ｉ 向思维转化为多向发 散性思维 ，实现对课程有意义 、
在“ 以教论教 ” “ 、重结果 、 轻过程 ” 重知识 、 和“ 轻能力 ” 只重视知识的结论 和教学 的结果 ， 忽视知识 的发生 和
等问题， 严重影响和阻碍课程改革建设的实施。本文 ｌ 发展过程 ， 在评价课堂教学时， 首先要看教师在教学 首先结合新课程改革的标准和要求 ， 以学生的全面发 ｌ 设计中如何揭示知识的发生过程， 如何显现一。 建立发展性目标的 ｌ 有价值的深度构建。 课堂教学过程应该形成一个有效 的评价机制， 其核心就是要以课程改革为契机， 彻底 ｌ 的多边互动网络嗍这种互动不是肤浅地停留在口头 ， 改革传统教育评价中不适合教育发展需要的弊端 ， ： 在 上和形式上的互动， 而是信息互动和思维互动。教学 基础教育领域内引导教育评价理念与实践的创新，ｌ 评价中不仅要关注学生的情绪状态和交往状态， 更要 发挥评价促进学生发展、 教师提高和改进教学实践 Ｊ 关注学生表现出的思维状态以及学生在知识 、 能力和
展和教师的专业发展为基本 目标 ， 遵循“ 以学定教 ” ｌ 和 维过程 ，教学过程不仅是知识生长发展的动态延 伸 ，
“ 以教促学 ” 的原则 ， 重构课堂教学质量评 价的指标 体 Ｉ 而且更是发展智力和提高能力的源泉 ， 教师的教学设
系， 在此基础上设计新的评价细则和评价方法 ， 这种 ｌ 计都要以此为中心展开。
发展性教学课堂评价
03
推广成功经验
总结和推广发展性教学课堂评价的成功经验和案例，鼓励更多的教师和
学校参与到评价改革中来，共同推动教育教学的进步和发展。
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果。
教学内容是否具有实用性和可操 作性，能够在实际生活中得到应
用。
教学方法有效性
教学方法是否符合学生的认知 规律和学习特点，能够激发学 生的学习兴趣和主动性。
教学方法是否能够有效地实现 教学目标，提高学生的学习效 果。
教学方法是否具有创新性和实 践性，能够培养学生的创新思 维和实践能力。
课堂氛围良好性
课堂氛围是否积极、健康、和谐，有利于学生的学习和发展。 教师是否关注学生的情感需求，建立良好的师生关系和同伴关系。
教师是否注重培养学生的自我管理和团队协作能力，提高学生的社会适应能力。
学生参与度与反馈
学生是否积极参与课堂活动，主 动思考和表达自己的观点。
教师是否及时、有效地对学生的 表现和反馈进行指导和评价。
对未来发展的建议与展望
01
完善评价体系
在现有发展性教学课堂评价的基础上，进一步完善评价体系，包括评价
标准、评价内容、评价方法等方面，以提高评价的针对性和有效性。
02
加强教师培训
加强对教师的培训和指导，提高教师的专业素养和评价素养，使他们能
够更好地运用发展性教学课堂评价理念和方法，提高教学质量和效果。
发展性教学课堂评价
发展性教学课堂评价是指基于发展性教学 的理念，采用多样化的评价方法和工具， 对课堂教学过程和效果进行评价的活动。
课堂评价
课堂评价是指对课堂教学过程和效果进行评 价的活动，包括对学生学习情况的评价、对 教师教学情况的评价以及对课程设计的评价 等。
发展性教师教学质量评价指标体系设计原则的探讨
发展性教师教学质量评价指标体系设计原则的探讨摘要：教师教学质量是学校教学质量评价系统的核心内容。
如何对教师的教学质量进行更科学的评价，也是一个难题。
本文仅从发展性教学质量评价角度提出一些看法，指出了发展性评价方式的构建与设计原则与方法。
关键词：发展性；评价；教学质量；原则；方法教师教学质量是学校教学质量评价系统的核心指标，构建一套科学、合理和可行性评价指标体系，对于提高教师教学质量具有十分重要的意义。
在建立评价指标和标准体系的过程中，我们必须依据一些基本的原则，探讨评价指标体系构建的方法以及应用实例，并进行具体的设计。
一、发展性教师教学质量评价指标体系设计原则1.发展性与全面性原则。
教师教学质量的高低是由多种因素决定的。
因此，可以把教师的教学质量体系视为一个系统，寻找分析影响教学质量的各个因素，以体现评价指标体系的全面性和系统性。
系统是由诸要素构成的，但各个要素在系统中处于不同的地位，起着不同的作用。
也就是说系统中的各要素在系统中不是平衡的，具有主次之分。
因此，教师教学质量体系的这一系统中的各要素都起着不同的作用。
根据矛盾规律，我们必须抓住在教师教学质量评价中起主要作用的那些要素，要敢于舍弃那些次要的因素。
只有抓住靠主因素设计的指标体系，在评价实践中才能站得住、行得通，评价结果才会真实可靠。
发展性教师教学质量评价指标体系设计原则中发展性与全面性原则，实际是要建立纵向与横向的教学质量评价体系。
我们要用发展的纵向眼光看问题，结合不同的时期、不同的发展阶段的实际情况，建立与时俱进的科学的教学质量评价指标体系；同时我们还要横向以全面的眼光看待和设置指标，不仅侧重评价老师在课堂直接传授知识，而且还要注重所评教师的为人师表。
教学评价不仅要强调老师对书本知识的掌握，而且要注重引导老师掌握不断出现的新观念和新知识，这样才能使老师教得更加灵活、更加有效。
2.科学性与导向性原则。
科学性和导向性原则就是指所建立的教师教学质量评价指标体系，能反映教学的客观规律，找出影响和制约教育教学质量的关键性因素。
对我国发展性教师评价体系的探讨
二 、 发 展 性 教 师 评 价 体 系 的 特 点 及 可 行 性 分 析 （ ） 发 展 性 教 师 评 价 体 系 的 特 点 一
受益 相 融合 。 ３ 评 价 内 容 突 出综 合 素 质 ，评 价 标 准 重 视 层 次 、 ． 个体 差 异 。发 展性 教 师 评 价要 求 根 据 教 师 的不 同专 业 ，
数 据 的形 式 对 教 师 工 作 状 况 作 出结 论 性 评 价 。 随 着 教
师 评 价 内容 的综 合 化 ， 以量 化 的方 式评 价 教 师 状 况 表
展性 教 师评 价体 系 已经 形成 并逐 步 得 到完 善 ，并代 表 着
更 有 利于 人 才发 展 的 方 向 。该 评 价 体 系究 竟 有 何 优 势 、 能 否符 合我 国教 育事 业 发展 的特点 以及 如 何适 用 ，是 当
视 ，教 师 评 价 工 作 趋 于简 单 化 ， 自我 评 价 工 作 也 流 于 形式 。 同 时 ，评 价体 系往 往 通 过等 级 评 价 这 样 单 一 的 标 准来 考评 教 师 ，并 没有 充 分地 考 虑 到教 师 发 展 的 阶 段 差 异 和专 业 特 点 ，忽视 了 学 校 的 多样 性 、学 科 的 差 异性 和 教 师类 型 的 多 样性 等 特 点 。 如有 些 高校 的 教 师
目标 与 教 师 个 体 的 发 展 脱 节 ，大 部 分 被 评 价 教 师 不 能
利 用 教 师 评 价 的 结 果 促 进 个 人 的 专 业 发 展 ，甚 至 导 致 部
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对发展性课堂教学评价指标的探讨［摘要］课堂评价是依据一定的教育教学目标进行的。
作为一个客观而行之有效的评价，发展性课堂教学评价需要规定体现教育目标有关的被评价因素。
发展性课堂教学评价指标的设计还应结合新课程的“三维”目标，从教师和学生两个方面准确判断课堂教学目标的达成度。
［关键词］课堂教学发展性评价评价指标发展性课堂教学评价，就是依据新课程改革的“发展性”理念，提出一定的发展性目标和发展性的评价技术、方法，对课堂教学过程中教师的教与学生的学的状态和进程进行的价值判断。
因此，课堂教学评价既重视教师教的质量，也重视学生学的效果和质量，二者缺一不可。
发展性课堂教学评价注重对学生素质发展的进程进行评价的解释，使学生在发展性课堂教学评价活动中不断地认识自我、发展自我、完善自我。
因此，如何建构正确的指标体系就成为发展性课堂教学评价的关键所在。
一、关于课堂教学评价指标及其设计教育评价是依据一定的教育目标进行的。
显然，一个客观而行之有效的评价，总需要规定体现教育目标的有关的被评价的因素。
所谓指标，指的就是这些评价的因素，而被评价的全部因素的集合则称为指标体系。
评价即是通过这些指标体系来判断给定的目标是否达到。
确立科学的课堂教学评价指标，一直是国内外教育界都在努力探讨的重要问题。
不少学者专家都制定了一些课堂教学质量的评价指标。
巴班斯基是从这样几个方面去评价教师的授课的：对学科的了解；评定知识、技能、技巧的质量的技能；制订工作计划的技能；有效实现计划的技能；形成对学科的兴趣的技能；实现学科之间的联系，以个别方式对待学生，形成学生的一般学习技能的技巧；对学生教育心理学原理的了解。
米斯（Meeth.L.R）对课堂教学评价的重要观点是把教师课堂教学质量分成媒介指标和终结指标，前者相当于对教学过程的评价，后者相当于对教学结果的评价。
米斯观点的基本内容是：（1）学生是否已被引起定级？（2）学习经验的结构是否已经对照目标而定下来？（3）教学内容是否有秩序、有概括性？是否适合学生的学习能力？（4）教师对学习经验的干预，是否同学习经验的目标没有矛盾？（5）是否有充裕的时间能够使学生更好地进行思考和作出反应？（6）同学习经验的目标相对照，赏罚是否合理？（7）学生对自己在做什么、为什么做和以什么形式受到评价是否理解？（8）达到目标或成果，是否已经清楚地明确化？（9）评价的标准和方法是否已经明确？对照目标看是否合适？（10）学生取得的成果，是否反映了学习经验的目标？（11）为教学指导而准备的材料的种类和多样性，是否同学习理解经验的目标以及学习的能力相矛盾？（12）从学习经验的目标和学生的学习能力来看，教学指导方法是否合适？为了能给教师课堂教学成果的评价提供依据，米斯提出了九项终极目标：（1）学生是否学会了教师想要给的东西？（2）正规的教学活动结束后，学习是否继续进行？（3）学生根据自己的学习经验所制定的目标或所期待的结果，实际上是否已经得到满足？（4）学生是否保持住了所学的东西？（5）教师根据学生学习经验所制定的目标或所期待的结果，实际上是否已经满足？（6）这一学习经验，同学生所具有的其他经验之间是否具有不相矛盾连续系统的关系？（7）通过教学活动，是否看到了教师所期待的影响？（8）同以往的做法相比，这次教学活动是否是低成本的？（9）在教学活动中志愿参加人数的水平是否维持或提高？①米斯并不是面面俱到地把握教学过程，而是抓住教学过程的本质，即教学过程是教师引导下的学生在已有经验的基础上的一种特殊的认识过程。
米斯认为，评价教学过程最核心的问题是在学生的提高和发展方面，以及目标的达成度。
不过，在米斯的媒介指标中，几乎没有包含关于课堂教学气氛和学生的情绪反应等问题，他所体会出的指标比较笼统，更具体的内容和评价准则没有提出。
我国张玉田教授从以下几个方面来建立课堂教学评价指标体系：教学目的的切合实际；使学生积极参与教学；重视学生能力的培养；重点突出、难点突破、教学方法生动有效；注重概念原理教学，不忽视学生知识传授；语言表达流畅、简洁。
中国普通教育评价专业委员会常务理事侯光文从以下几方面来建构评价内容体系：目标明确、要求适当；内容正确、处理合理；教法得当、结构适宜；重视基础、加强双基；注重发展、培养能力；创造情境、提高素质。
到目前为止，可以看出，关于评价指标的建构，大部分是从教师的教这方面来设计的，这显然是不全面的。
发展性课堂教学评价注重教师的主导作用，更注重评价学生的主体作用。
新课程改革强调素质教育，重视人的发展，提倡课程与生活的联系。
因此，在教学过程中应构建具有教育性、创造性、实践性、操作性的以学生为主体的教学形式，以鼓励学生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的的教学活动，因此建立全新的科学的评价体系、运用科学的评价体系来指导教学实践尤为重要。
一般认为，制定发展性课堂教学评价指标可分以下几步进行：第一，成立评价指标编制小组，由评价双方、有关领导等多方面人员组成。
第二，制定指标草案，必须在大量调查研究的基础上进行，如文献调研、现场调查等，并在此基础上确定指标权重。
（所谓权重，指的是每一指标在指标体系中的重要程度，反映了指标与目标的相互关系，它对被评价者的发展具有一定的导向功能。
常见的确定权重的方法有：专家会议法、对照配权法、咨询法、主成分分析法。
）第三，对草案预试及征求群众意见，预试单位应选择有代表性的，征求意见可以采用座谈会、个别访谈以及问卷调查等方法。
第四，修订评价指标草案，这一工作应该在认真分析预试结果以及群众意见的基础上进行，也可以与评价指标的修订、评价等级的增减、合并、评价方法的变更等同时进行。
二、关于发展性课堂教学评价的三个维度结合新课程的“三维”发展性目标要求，笔者在认真分析当前国内外教学评价的一些模式的基础上，认为应从三个维度思考和建构发展性课程课堂教学评价指标体系。
（一）维度一：发展性教学目标与内容教学计划方案的评价是对新课程课堂教学指导方案和教学内容的设计，在很大程度上要与新课程教学目标和要求相一致来进行评价。
它包括以下内容：1.科学性原则。
包括教学内容本身是否具有一定科学性、合理性；教学过程的逻辑顺序是否与学生的身体发展和心理发展顺序相一致；能否最大限度地吸引学生参与活动，培养学生的学习兴趣；教学内容是否在国家统一要求基础上考虑了地方、学校、学生的实际情况；教学计划所提出的各项指导目标是否与新课程教育目标相符合，内容的选定与教学计划是否密切联系形成有机的整体。
2.教育性原则。
包括教学内容是否有利于培养学生思想品德素养；教学中是否能陶冶学生的情操、愉悦学生的身心、拓展学生的知识、发展学生个性；是否把民族的人文精神和科学研究的最新成果展现给学生，让学生把握时代的脉搏，奏出时代的最强音。
3.实践性原则。
包括教学内容是否有一定的实践基础；是否为学生的自主活动准备了必要的材料和活动场地保证教学按计划开展；同时，教学计划中是否考虑到给每个学生以自主活动和动手操作机会。
4.趣味性原则。
包括教学内容安排上具有科学性、教育性、知识性，同时还要具有一定趣味性。
（二）维度二：发展性教学过程与方法教学指导过程评价主要考察教师的指导和教学的方法是否适当，是否有利于教学目标的实现。
教学指导过程的特征评价应考察以下几个方面：1.自主创造性。
在教学过程中既要考虑学生的兴趣需要，又要注意到学生的个别差异，鼓励学生自主活动、操作、体验；同时注意培养学生的求异思维，鼓励学生表现自己的独到见解和独特的思维方式，乐于创新，敢于质疑，有创造性教学成果。
2.实践性。
不仅要求整个教学的指导重视学生实践能力的培养，能促进体脑合一，知行统一，教师在教学过程中起示范指导作用而不是越俎代庖；同时，在教学过程中为学生的实际操作活动提供充足时间，学生参与实践活动态度认真，积极主动。
3.开放性。
不仅要求活动时间充分、活动空间广阔，学生之间、师生之间交往广泛、融洽，学生乐于“发表”；同时，在教学过程中对活动要求有弹性，尊重个别差异，能根据学生的活动表现及需要适时调整教学计划及进程，对学生限制、约束、控制较少，活动气氛民主活跃。
4.整体性。
不仅要求整个教学指导方法与教学内容和谐统一，在教学过程中注重学生个体差异与发展，同时关注整体效果，使全体学生在认知、技能、情感等多领域获得收获。
（三）维度三：发展性教学结构与结果最终能直接证明课堂教学的价值是教学活动开展后所产生的效果，包括一系列价值事实，其中有的是教学计划设计的预期效果，有的是教学实施过程中产生的非预期效果。
主要包括：1.集体进步效果。
教学活动开展后对于学生团体、班级的进步是否产生一定的作用，是否达到教学计划设计的整体预期效果，是否产生非预期的效果；是否有利于学生整体精神面貌的改观；是否有利于学生团体凝聚力的加强。
2.学生个体发展效果。
既要有利于学生拓宽知识面，又能让学生在教学活动中受到思想道德教育；既要培养学生劳动技能，又要有利于学生身心健康发展；既要注重教学活动的直接效果，即学生乐于“发表”和“表现”、敢于“标新立异”、有创造成果，又要关注间接效果，即所开展的教学活动有利于学生个性发展。
3.学生发展的外显性效果。
指学生通过教学活动所产生的效果显而易见，有明确的指标参照系，效果直接，便于量化。
外显性效果多用于课程学习的知识性评价，借助一定的手段和方法，易于操作，可测性强。
4.学生成长的内隐性效果。
指教育、教学活动所产生的效果不易发现，有隐蔽性特征。
其表现为：周期长，不外露，着重内心的演练与修养，可测性不强等。
学生日常行为规范的养成、优良个性品质的塑造，坚强意志的培养等无一不渗透出内隐性特点。
因此，加强教师师德建设、重视校园文化、崇尚人文精神等对学生内隐性效果的实现起到潜移默化的作用。
三、关于发展性课堂教学评价目标的达成度根据不同类型课堂教学的要求，评价者可以参照上述指标分别就教师和学生课堂教学的状况，依据发展性评价的要求，准确地判断发展性目标的达成度。
1.教师教学行为评价。
新的课堂教学评价并不完全否定原有课堂教学评价，它在关注学生的学习状态的同时，从更全面的角度关注教师的教，是对原有课堂教学评价的发展和超越。
第一，教师的教学目的是否明确，是否充分体现了新课程要求的三个维度的目标内容。
第二，教师的权威活动时间是否尽可能压缩（注：教师的权威时间是指教师独自讲述所占用的时间），力求讲解精要，鼓励学生质疑问难，不回避问题，根据学生的情况随时调整教学。
第三，教师能否正确地处理、创造性地使用教材，用审视和探究的眼光对待教材，在质疑中探究，在探究中认同或标新立异。
第四，教师能否提出高质量的思考题，问题是否具有启发性、层次性，是否正确、及时地评价学生的回答。