高中历史新课本还有待完善-模板

高中历史新课本还有待完善
人教版高中《世界近代现代史》（上册）新课本已经面世，并于１９９６年下半年开始在学校使用。

与旧课本相比，它具有观点新、材料新、体系完整、能力要求高等特点，这为高中历史教学充分发挥学科功能，培养跨世纪人才提供了有利条件。

然而，从教学的角度看，新课本中有些问题还值得商榷，有些地方还有待完善。

本文拟结合新课本上册第一、第二章的实际，就此问题谈些粗浅的看法。

新课本简化了历史事件的发展过程，强化了对历史事件发生的背景、原因和意义、影响的分析，增强了对重要历史人物的全面评价，增加了图画、材料和思考题，旨在提高能力上的目标要求，其用意是很好的。

但是，我们看到：新课本对历史事件、历史现象的发展过程叙述过于简化，有些过程的叙述就相当于纲要提示，这就在一定程度上削弱了课本的可读性，给教学中实现教学目的带来了一定的困难。

人们认识事物的规律是，从低级到高级，从简单到复杂，从感性到理性，从形象到抽象。

离开了对历史发展过程生动形象的叙述，历史结论、历史规律便成了无源之水、无本之木。

历史本身是有血有肉、有声有色、丰富多彩的，对历史发展过程的叙述过于简单，历史背景、意义和影响便显得枯燥乏味。

这种情况必然会给学生的学习带来两种后果：一是课本对学生缺乏吸引力，难以调动学生学习历史的兴趣；二是违背从感性到理性、从形象到抽象的认识规律，给学生理解历史理论、掌握规律性的历史知识带来了困难。

新课本编写者出于初中与高中历史课本有不同知识、能力分工的考虑，有意淡化高中历史课本中的历史发展过程，强化对历史发展规律的认识，但却忽视了全国初中历史教学水平与要求参差不齐、中考不考历史以及初中世界历史中的基础知识未必能全面、系统落实的现实，也忽视了高中生理解理论、形成概念、掌握规律必须以相当的感性材料、形象的历史发展过程为基础的心理特征与认识规律，其结果未必会是乐观的。

其实，即便是在大学的历史专业里，历史课本的编写也好，历史教师的课堂讲授也好，为了达到教学目的，为了使课堂教学生动形象，都是十分注重感性材料的引用，注意历史发展过程的描述的。

大学课本尚且注重可读性，高中课本则更应如此。

与旧课本相比，新课本能力要求高是个明显的特点。

在能力上高要求，这对于学科功能的发挥，对于培养２１世纪所需要的高智能的人才，无疑是有益的。

但是，就青少年的学习生涯来说，他们要经历小学、中学、大学三个主要阶段，有的还
要读研究生，因此，能力培养要分阶段，由低到高、循序渐进地进行。

对高中生的能力要求，应当讲究适度。

历史科学是一门综合性的社会科学，它所涉及的理论之高深、知识之广博、逻辑之严密，是其他任何一门社会科学所无法比拟的。

历史科学要人们去“究天人之际、通古今之变”，而要真正做到“究”与“通”，没有广博的知识，没有深透的理论，没有丰富的社会阅历，是不可能的。

为什么社会上有二十几岁的科学家、文学家、艺术家，但却很少有二十几岁的史学家？根源就在这里。

高中学生仅仅是一些十六七岁左右的青少年，他们已经具有一定的知识，但知识还不宽广、不扎实；他们具有一定的逻辑思维能力，但这种思维能力还较弱；他们接触过一些理论，但只是一些简单的理论；他们有一定的社会阅历，但阅历还比较浮浅。

严格说来，在历史老人面前，高中生还只不过是个充满好奇而带稚气的孩子。

根据高中生的以上特征，根据高中生的学业负担和高中历史的课时安排，要在高中历史教学中真正实现新课本中所提出的各种能力目标，这既为难了学生，也为难了教师。

谁不希望祖国的青少年早日成才呢？但心急不能喝热汤，欲速则不达。

能力要求偏高，会使学生感到可望而不可及，久而久之，会导致学生产生逆反心理。

只求高深、不求扎实，囫囵吞枣、拔苗助长，这是教学之大忌。

人类历史是由人类共同创造的，但重要的历史人物往往对历史进程产生重大影响，杰出历史人物的思想、行为对青少年的成长又会起到潜移默化的作用。

因此，在教学中，通过对重要的、杰出的历史人物活动的讲述，从而对学生进行思想教育和能力培养，这是历史教学的重要环节。

但是，新课本中，一些对学生进行思想教育和能力培养非常有利的历史人物，如克伦威尔、华盛顿和拿破仑等，内容显得比较单薄，因而，人物形象也就比较苍白。

由于材料较少，因此，在教学中，无论是采用以人带事的方法，或是采用以事带人的方法，教学活动都不便展开，致使人物个性、人物思想、人物形象都不太鲜明，人物评价也难以全面。

在重要的、杰出的历史人物中，他们的经历、思想、行为往往有许多动人之处，课本应予以叙述；有些堪称千古绝唱的情节，课本应当浓笔重墨地描述，因为，青少年从历史人物活动中受到的启发教育，比单纯的理论教育要生动得多、深刻得多。

历史概念是历史事件、历史现象本质的反映，因此，课本中重要概念的表述是否完整、准确，这对于帮助学生了解历史的本质、形成规律性的历史知识非常重要。

但新课本在这方面却有些不尽人意。

比如，在第一章第三节中，对文艺复兴运动性质的表述是“这是１４至１６世纪反映欧洲各国正在形成中的资产阶级要求的思想、文化运动”，这种表述既累赘，又欠准确，没有体现时代特征和运动的本质。

如改为“是欧洲新兴资产阶级反封建、反宗教神学的思想文化运动”，则更为简洁和恰当。

又如对文艺复兴意义的表述，新课本是“当时，人文主义在人
们的思想解放和文化、科学事业的发展中，起了巨大的历史作用。

”如改为“文艺复兴运动冲击了欧洲天主教宗教神学的统治，解放了人们的思想，开阔了人们的眼界，唤发了人们的自信，推动着人们去探索、去创造，促进了资产阶级文化的发展和近代自然科学的产生”，这样既准确，又具体明了。

再如宗教改革的性质，新课本的表述是“宗教改革是１６世纪西欧各国反对罗马天主教会的社会运动”，这种表述突出了宗教改革的社会性，但却忽视了它的时代性和阶级性。

如改为“宗教改革是新兴资产阶级倡导的、西欧各国反对罗马天主教会的社会运动”，则两方面都能兼顾。

在历史教学中，对于一些重要的问题，如果缺乏材料，或是材料不充分，分析便深不下去，结论也很难形成，新课本有些地方也有这种情况。

比如，在第二章第四节中，对于波及欧洲、影响世界的启蒙运动，新课本却没有专门的材料、独立的段落说明它产生的背景，从而使启蒙运动的出现显得很突然，历史现象的因果关系也就不明确。

又如，在第二章第一节中，课本用了较多的篇幅叙述英国内阁制的形成过程，但有助于形成内阁制概念的材料却不多，而内阁制定义则没有，致使学生掌握这段历史较为费力。

再如，在第二章第二节中，对奥地利改革收效不大的原因，新课本讲是“由于它限制了封建地主的某些特权，遭到激烈阻挠，收效不大。

”这种解释很难使人信服。

因为当时欧洲各封建国家的改革，都在一定程度上限制了封建主的特权，为何其他国家的改革没有遭到封建地主的激烈阻挠，偏偏在奥地利会出现这种情况呢？在这里，如果充实一些材料，说明奥地利在改革时，由于中央权力较弱，对地方封建割据势力打击不力，加上改革没有处理好民族矛盾，没有采取因地制宜、循序渐进的政策等原因，学生理解起来就更为方便。

人类历史是关于人类社会发展的具体过程及其规律的科学，它总是体现在一定的时间和空间里，并以一定的人物活动为内容。

如果离开了具体、准确的历史人物、时间和地点，就没有历史事实，也就谈不上历史科学。

然而，在构成历史事实的时间概念上，新课本有些地方有前后矛盾之嫌。

比如，在第二章第二节中，课本叙述了１８世纪英法争夺殖民霸权后，接着讲到英国在美洲从法国手中夺取到一些殖民地。

课本大字讲法国丧失了加拿大以及路易斯安那，而课本“１７６３年英国在北美的殖民地”插图则表明：法国此时丧失的是新法兰西而非路易斯安那。

而且，在课本第三章第四节“美国的领土扩张”插图中，也表明路易斯安那是１８０３年从法国购得，新法兰西是１７８３年归美国。

在这里，路易斯安那、新法兰西何时归美国，大字与插图、插图说明与插图说明之间说法不一。

又如，在第二章第五节“法国的初步改造”这一子目中，引用了国民公会第三个土地法令的部分材料。

在材料的括号里，标明该法令是１７９２年７月１７日颁发的，
但在“吉伦特派当权”这一子目中，明确讲到国民公会是在１７９２年９月瓦尔密大捷之后开幕的。

在这里，国民公会开幕的时间和国民公会土地法令颁布的时间不合逻辑。

课本中时空概念上的前后矛盾，对教学中讲清基础知识、形成历史概念是很不利的。

新课本增加了许多插图，这是有助于突出重点、突破难点，有助于时空概念的形成，有助于增强教学的直观性的。

但有些插图因缺乏必要的说明，因而，其作用便难以发挥。

比如，在第二章第一节“议会审判查理一世”插图中，因没有说明，故从图中难以确定哪个是查理一世；“克伦威尔解散议会”插图也因没有说明，看了半天，哪个是克伦威尔仍不清楚。

凭着感觉去猜，也有可能猜到，但这种做法毕竟是不严谨、不科学的。

万一猜错，岂不是闹笑话？像这样的插图，如果配上简要的说明，读图时就很方便。

根据新世纪人才的培养要求编写高中历史新课本，这是一项艰难的工作。

每个参编者都希望把课本编好，同时，无论谁去参编，都难免会有这种那种不足，这是很自然的。

与旧课本相比，新课本的确有它的独到和可贵之处。

假如能在现有的基础上适当降低一些能力要求，适当增加一些材料以增强课本的可读性，并注重表述的严谨性，那末，新课本也就可望臻于完善。