体育课程的学科基础与编制

第四章体育课程的学科基础与编制课程，即教育的一种行动计划。

体育课程的前提性问题之一，是体育课程的编写者、研究者、实施者都能明确地意识到体育课程是什么？体育课程具有什么功能？学习目标：1．了解体育课程理论的性质，体育课程的性质与特点。

2．掌握体育课程的功能与价值。

3．了解体育课程的学科基础。

第一节体育课程特点一、课程的含义（一）课程即一种行动计划1．盖伦·塞勒将课程定义为一种为教育者提供一系列学习计划。

2．拉尔夫·泰勒和希尔达·塔巴等人课程计划都是预先按顺序安排好的。

课程计划有起点，有终点并有过程，以便能由起点推进到终点。

3．乔恩威尔斯课程，即学习计划，由目标去决定什么样的学习是重要的。

”（二）课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”人本主义课程学家赞成这种定义。

1．波德和雷根认为：“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成。

”课程代表着“一种特定的环境……用于帮助儿童通过在学校中的实际参与来达到自我实现”。

2．埃斯纳指出：课程“是(学校)提供给他的学生的一种计划”。

它由“一系列预先安排好的教育情景”和“儿童在学校中的全部经验”所组成。

（三）课程即研究领域课程即研究领域这种观点的人认为，课程是研究领域即是对课程的理论基础、知识领域，研究的理论、原理等知识进行解释。

持这种定义的人对课程所做的讨论，通常是学术性和理论性的，而不是实际性的，关注的是广泛的历史、哲学或社会方面的问题。

（四)课程即学科容持这种观点的人是用数学、科学、英语、历史等学科或容组成来定义课程。

人们还从不同的年级水平讨论学科容组成。

然而，从这种观点出发，人们强调的是特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果，而不是一般的、涵盖整个课程领域的课程编制和原则。

此外，还有许多不同的观点：1．有的认为课程是教学科目；2．有的注重理论及书本知识的研究；3．有的强调课程应包括全部学习的经验；4．有的把课程看作为计划和策略。

课程不仅仅是各种科目静态的集合，而应该包括动态的学习过程。

因此，课程不仅包括学科还包括活动。

课程也不只是教学容，还有对容的安排和实施课程应包括课程设计和课程实施两个有机的组成部分。

课程设计包括课程编制的目的、原则、容和方法，如何制定教学大纲和编写教科书。

综上所述，我们可以把课程理解为：课程是指在学校指导下，目的在于促进学生全面发展的，具有教育性的活动和经验。

这种相互适应的结构化教育活动的方案及其实施过程就是课程。

二、教学的概念教学是“教师的教和学生的学的共同活动。

学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基础技能、发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德的教育过程。

”三、课程与教学的异同教学与课程，都要关注四个方面的问题，即为什么教？教什么？怎么教？怎样评价？作为教学主要是解决怎么教，而作为课程，主要是解决教什么。

四、体育课程的学科性质体育课程可以分为体育专业教育的体育课程和普通学校基础教育的体育实践类课程。

体育专业教育为培养体育专业人才，建立了一个完整的体育学科体系。

普通学校基础教育的体育课程则是针对非体育专业学生，通过有效的身体练习而促进学生身心发展的一门课程。

（一）宏观体育课程的学科性质巴甫洛夫条件反射学说是体育的自然科学基础；马克思列宁主义是体育的哲学基础；当时是从教育学、生物学和哲学三个维度对体育加以认识。

“从体育的研究对象来看，体育是一种文化活动，是社会精神文明的一部分，因此，具有社会科学的性质；从体育的对象即从事体育的人来看，人是直接的自然存在物，它具有自然科学的性质。

”这使以完善人为目标的体育具备了自然属性和社会属性相统一的双重属性。

从此以后，体育的学科性质被视为一门综合学科（20世纪80年代出版的体育理论中对体育性质的阐述）。

五、体育实践类课程的学科特点体育实践类课程的学科特点，既要反映这类课程和基础教育的一般文化课的区别；又要与以获得优异成绩为目标的运动训练过程有区别。

（一）反映“技艺性”的特点——身体练习体育课程主要通过身体练习，并使身体练习与思维活动相结合，来掌握体育的知识、技术与技能。

体育实践类课程与运动训练有很大的区别：从事身体练习是两者共同的特征，但是，运动训练过程重视的身体练习按照专项的要求形成了严密的结构程序，而体育实践类课程的身体练习容多种多样，具有较大的可替换性；运动训练过程中的身体练习要承受大强度练习，其负荷要求直至极限，而体育实践类课程中的身体练习达到和本人能力相适应的负荷即可，有时还会出现负荷极小的养生锻炼。

（二）反映“情意性”的特点——非智力因素的发展情意类课程是指通过课程改造人的主观世界，其中就有很多偶然的无序的因素。

客观世界的认识通过感觉、知觉进一步形成感性认识，通过思维又进一步上升到理性认识；但主观世界却是通过生活的体验，在一系列的情感冲突中不断升华。

这些情感的升华，会对个性发展和人格培养产生巨大的影响。

这种影响正是情意课程所追求的目标。

什么是非智力因素？情感、意志、态度和价值观等。

体育学习不论是身体认知过程（技能掌握）还是一般的认知过程（概念掌握），它们均会对人的情感产生影响。

但是，体育课程和其他文化课相比较，由于体育课有直接的经验体验与身体体验，师生之间、学生之间的人际交往更为复杂。

因此，在学生非智力因素的发展方面具有特殊的功能，这是其他一切文化课无法比拟的。

（三）反映“自然性”的特点——承受一定的运动负荷承受一定的运动负荷是体育课区别于其他文化课的重要特征，因为在体育课上，只有承受一定的负荷，才能使人的机体产生一系列的影响，实现提高体能、增进健康的目的。

体育课要承受一定的运动负荷。

作为以夺标取胜为目的的运动训练过程也要承受一定的负荷，但这两种负荷是有显著区别的。

（四）反映“人文性”的特点——个体的社会适应长期以来，我国的学校体育以“增强体质为主”作为指导思想，强调以人的身体发展规律来指导学校体育的一切具体工作。

1999年中共中央关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定颁布后，“健康第一”不仅是加强体育工作的指导思想，也是指导整个学校体育的指导思想，“健康第一”的思想不仅对学生的素质发展提出了更高的要求，而且更为全面地反映了体育的人文精神。

什么是人文精神?在体育课程实施的过程中，课堂情景以及师生之间的互动方式，与一般文化课相比较有显著的特点：沟通更加畅通；学生学习条件的变化多种多样；学生在课堂上扮演的角色变化多端，这一切均是其他学科难以比拟的。

这种人文环境有利于在体育课上加速个体的社会适应。

第二节体育课程的功能与价值体育课程的功能是根据社会发展及儿童发展的自身需要，对体育功能合理、选择和组合的结果。

它的发挥取决于体育的学科性质与特点，它同时又取决于社会发展和学生发展的实际需要。

体育课程增强体质的功能是由体育课程的学科性质和特点。

体育课程价值具有鲜明的导向作用，它直接地影响着体育课程的目标定位，同时还影响着体育课程的容、实施和评价。

体育课程的价值取向有效地完成了对体育课程功能的选择和整合，使体育课程的目标更为清晰、更有针对性，从而成为指导课程实施的主要依据。

一、体育课功能1．我国有学者把体育功能拓展到了健身、娱乐、促进个体社会化、社会情感、教育、政治6个方面；2．有人把体育的效能归纳为生物效能和社会效能两大类，生物效能具体包括了健身、健美、保健、延寿4种；社会效能包括了教育、娱乐、政治、经济4种。

3．体育课程的功能包括本位功能与延伸功能，本位功能4个方面：（1）促进学生掌握体育学科特征的知识和技能；（2）提高学生体能、机能和适应能力；（3）促进学生与智力因素(知识、技能)和非智力因素(情感、态度、价值观)的发展；（4）促进学生个体社会化进程，即知识技能、身体发展、情感意志和社会适应4大功能。

建国以来，我国学习了联的凯洛夫教育理论，学科中心论一直占课程论的统治地位。

与学科中心论相一致的是学校教育提倡以书本为中心、以教师为中心、以课堂为中心，忽略了学生的主体地位。

在体育课程领域，时而反映为以知识技能为中心，时而又反映为以增强体质为主。

总之，考虑的是体育学科的自身性质和特征，未能较为全面地考虑学生身心协调发展的各个方面。

1999年，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定明确提出在学校教育中要贯彻“健康第一”的指导思想，体育课程领域，由于体育价值观的变化，体育课程本位功能的中心也发生了变化。

体育课程本位功能转向了学生；由知识和技能转向了学生的主体发展。

二、体育课程价值的导向作用（一）价值取向的重点学科中心论和手段论体育观在处理运动手段和学生身心发展关系时均把价值取向的重点集中于学科本身或作为手段的运动项目上。

但对于这些技术或运动项目是否有必要进行选择和改造?这些运动技术或运动项目是否有效地促进学生身心协调发展？这些运动技术或运动项目怎样才能有效地促进学生的身心发展等未能做出明确回答。

目的论体育观及人本主义课程理念以学生为本位，把价值取向的重点定位于运动本身或运动中的人，强调学生体育实践的主体参与性，同时又必然地考虑到满足个体需求的各种教学模式的开发，这利于促进体育课程改革的发展。

（二）行为主体的地位教育行为的主体是教师和学生。

教师的主体性就是说教师不再仅仅是课程标准和教材的被动执行者，而是具有实施课程标准的能力，同时又是一个能够根据实际情况对教学容进行选择的开发者；学生的主体性表明，学生也不再是被动的接受者，而是主动的参与者。

体育课程是为了满足其需求并促进学生全面发展。

（三）个体的发展领域手段论价值观重视的是生物学和生理学为基础的学生体能和技能的发展领域，忽视了体育的人文精神，忽视了学生的情意和社会行为能力的发展。

情意和社会行为能力的发展需要一个宽松的、互动的教学空间，要求教师改变以技术和学科为中心的手段论价值观念，也促使手段论向目的论价值观的转化。

（四）体育容的结构学校体育课程容的分类十分广泛，学科中心论要求每个运动项目都要学习，结果必然导致学习如走马观花，难以学会学精某一运动专项。

人本主义课程论建立的体育容分类体系是按照学生的需求进行的分类，教师可以从课程标准中罗列的容体系中针对性地选择一些，这体现了教学容多与少的辩证统一。

（五）课程实施的途径学科中心论和手段论体育观强调正规化的课堂教学，但忽视学生情感、态度、意志等非智力因素的发展。

目的论体育价值观和人本主义课程论主注重体育课程的自我体验和促进自我发展的价值，以有效地完善学生的独立人格，促进其身心协调发展。

第三节体育课程的学科基础所谓体育课程的基础是指影响与制约体育课程目标、容、实施、评价的基本领域。

体育课程的生理学、心理学、教育学、社会学等基础的学科为在体育课程理论与实践提供了必不可少的理论支撑。