“有效教学”再思考

“有效教学”再思考

摘要：有效教学是有效的教、有效的学，应关注学生有效的学，而学生有效的学一直被忽视的原因有三：传统教育“教师中心”的历史原因；实践中主体地位不对等的现实原因；教师教学易评价、学生学习难测量的操作原因。

关键词：有效教学；有效的教；有效的学

“有效教学”自提出就获得了教育界乃至全社会、全世界的青睐，到如今如火如荼的各种实践与各种衍生理论更是让人应接不暇，然而各种有关有效教学的实践活动在时间的见证下，却未能获得理想的结果，此时，重新审视我们之前大力推广的理论与实践，笔者认为这是完全必要的。本文将从“有效教学”的应然和实然两方面进行阐述。

一、应然

“应然”探究的是，事物应该是怎样的，或者是事物的理想状态是如何的。从“有效教学”的研究历史来看，它的起点来源于研究者对好教师、好教学的相关特征的探究，最终提出了“有效教学”。

对于有效教学的概念，很多学者简略谈之，有些甚至避而不谈。崔允漷在他的文中提出，所谓“有效教学”（effective teaching），是指教师通过一段时间的教学之后，使学生获得了具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标[1]。这一概念普遍得到了国内学者的认同。陈晓端将西方学者对有效教学的解释归纳为四种基本取向：着眼于教学目标的定义、着眼于教学技能

的定义、着眼于学习成就的定义、着眼于教学全过程的定义，从中发现，在西方学者目前流行的视角里，有效教学就是通过有效的教学准备、有效的教学活动和有效的教学评价来促进学生学习与发展的教学[2]2-7。从此可见，国内外对有效教学的概念解读基本一致，认为有效教学的根本目的就是促进学生的进步与发展，即实施所有教学活动的最终受益人直接是学生。

此外，对于有效教学的有效性，有研究者认为包括三重意蕴：即有效果、有效益和有效率。然而在长期的实践过程中，人们对这三重意蕴都存在着混用的现象。闫祯对有效教学研究反思时，系统地梳理了这三者的内涵与区别，并进行了“澄清”，从中发现，有效教学这个概念并不像看起来那么简单，它至少涉及有效与无效、高效与低效、显效与隐效、短效与长效等若干对关系，而每一对关系之间又有关系，可谓是错综复杂[3]。所以，笔者认为，有效教学概念与本质的不同解读是必要的，而且解读的方式会随着时间和空间的变迁而变化，不同时代的不同研究者会赋予有效教学更丰富的内涵与外延。

虽然“有效教学”是effective teaching的中文翻译，在英文中特指教师的有效的教，然而这个说法引进到历史悠久的中国，必将在内涵和外延上获得更深更广的解读。尽管它的起点是教师的教，但它的终点绝不会停留在教师的教。

通过研究和反思，笔者认为，“有效教学”，从字面表达看，既是教的有效，又是学的有效；既是有效的教，又是有效的学，但是，教和学是同时发生不可分离的活动统一体，所以，从教学活动的本质上

看，我们不能说，有效教学既是有效的教，又是有效的学，应该说，有效教学是有效的教、有效的学。前者的说法我们可以解读为，有效教学是有效的教，有效教学是有效的学，这明显地将密不可分的教学活动割裂为两个部分，认为教和学的发生有先后时间顺序，即教在前、学在后，违背了教学的统一性特征。

有效教学是有效的教、有效的学，这样的教学涉及教师的教、学生的学以及教学共有体。而教师的有效的教、学生的有效的学以及教学主体间有效作用的共同结果才是真正的有效教学。

二、实然

“实然”探究的是，实际的情况或者现实的状态。对于实然的有效教学，我们需要分别探究一下国外和国内各自的实然。

有文献显示，西方学者开始有明确的有效教学痕迹的研究始于20世纪30年代初期，距今已有80载，当然，起初学者们的研究重点并非直接是有效教学，而是关注好教师的特征。对于有效教学研究的发展历史，陈晓端将其大体分为三个基本阶段：一是好教师的品质研究（20世纪30年代初——60年代末）；二是好教学的特点研究（20世纪70年代初——80年代末）；三是有效教学的综合研究（90年代初期至今）[2]7-13。从这样的时间阶段划分，我们能清楚地看出，随着时代的推移、社会的发展进步，有效教学的研究重点也发生着变化，归结起来，主要包括两方面：教师的特征或品质和教师的教学行为。

1.教师特征或品质研究

教师的教学有效性首先被认为是教师拥有某些特点，特别是人格

特征或品质的结果，教师教学有效性的研究因而侧重研究这些特征或品质。采取的研究方法主要有两种：一是要求被研究者如教师、学生、学校管理者等指出或发现被标定为有效的教师所具有的特征或品质，或是比较有效教师与低效、负效、无效教师在特征或品质上的差异；二是要求被研究者发表对有效教师所具有特征或品质的看法，或是要求他们列举自己认为的有效教师的特征或品质。到20世纪70年代初，已经出版了一万多项教师有效性方面的研究，它们给出了有效教师具有什么特征或品质、应该有什么特征或品质的大量信息。这些特征或品质可以归纳为两个方面：一是教师的生理和心理特征或品质，如个人外表、魅力、整洁、善良和亲切、智力、机智、开放、热情、幽默等；二是与教学工作相关的特征或品质，如体谅学生、对学生有高要求、教学能力强、学科知识丰富、教学的适应性等等。这些研究促使教师意识到，自己要成为有效教师，就必须培养有效教师所具有的或应该具有的特征或品质。侧重教师特征或品质的研究虽然发现有效教师的确具有将其教学导向有效的特征或品质，但是不能回答教师的这些特征或品质怎样影响教师的行为进而影响学生学习效果的问题。

2.教师教学行为研究

关于教师教学行为的研究至今仍然是学者们的关注热点，是有效教学研究的一大分支。而研究者开始关注教师课堂教学行为的缘由之一就是教师特征研究的缺陷。到20世纪60年代末，大量的教师特征或品质出版并没能进一步推动课堂教学，而且研究开始进入死胡同，因为只关注教师的特征或品质无法深入解释它们是如何影响教师行

为，进而影响学生的学习。此时，Dunkin&Biddle的理论探讨和研究工作成为研究重点转向的另一大动因。他们认为，有四类变量影响课堂教学有效性，它们是预定变量、环境变量、结果变量和过程变量。其中，过程变量包括教师的课堂教学行为和学生的课堂学习行为。过程变量是决定结果变量（教学效果）进而反映教师教学有效性的重要变量，因为过程和结果在一般情况下总是对应的，由一定的过程可以推知一定的结果，因此，教师教学有效性研究要研究过程变量和结果变量的相关性及相关程度[4]94-125。因为教师课堂教学行为是过程变量的重要组成部分，因此在此基础上架构起来的研究格外关注教师的课堂教学行为，并且研究者通过教师教学行为与学生学习效果的相关性研究，力图发现可以推广至所有教师、课堂和教学情境的有效教学行为。其研究成果表明，教师教学行为与学生学习结果的确具有相关性，进而推出教师教学行为不同导致作为教学效果的学生学习结果不同的结论。教师教学行为的研究让我们更深入地理解了教师教学行为与学生学习结果的内在联系，更具有科学性和可操作性。

然而，关于教师教学行为的研究也存在相应的问题，总结下来主要包括：忽视了学生的学习行为，特别是学生学习时的认知活动；导致教学的模式化、简单化；研究方法仍需进一步的整合和改进。

相关文献显示，我国学者对“有效教学”的研究始于20世纪90年代末，并在基础教育课程改革的背景下，“有效教学”研究受到学者和一线教师的高度重视。王鉴、申群芳根据1997年至2007年十年间有关“有效教学”的文章发表，按照发表年代、研究方法、研究内