高中语文教学感悟

高中语文学习感悟语文课是什么？这是老师们上课前、学生们听课前应该了解的。

著名语言学家、北京师范大学教授王宁曾经在一段访谈中表示：“语文课不是文学课，也不是语言课。

”一起来听听她是怎么说——语文课培养的是人文素质，是为了提高人的语言能力、鉴赏能力、语言运用能力还有语言交流能力、语言表达等方面能力的，它是以书面语为主的。

语文课的基本任务不是培养说话，而是培养比较高的文化素质。

文化素质的关键问题是读写方面的。

要读经过精加工的语言，从这里面培养语感，然后让学生写。

另外，语文课还是培养人的思维能力的一门课程。

学习语文课的过程就是人类自己改造自己，提高自身能力的过程。

所谓自身能力很重要的一点就是心能，语文教学就是要提高学生的心能。

人的心的能力是以思维为中心的。

一个人也许说不好话，但是不代表他不能思考，虽然没必要把人都培养成演讲家，但我们却希望把人都培养成善于思考的人。

2019-04-02上午，由福建师范大学联合台湾中华文化教育学会等机构进行两岸合编的高中语文教材新书，在福建泉州第七中学发布，来自两岸的语文教师，还同时使用这本教材进行了现场教学观摩活动。

此次发布的高中语文教材新书，是第五册高中语文教材，书中收录了林语堂的《读书的艺术》、贾谊的《过秦论》、舒婷的《致橡树》、《战国策》中的《冯谖客孟尝君》等十多篇经典著作，并从4月2日开始，在台湾同步出版发行。

福建师范大学副校长郑家建说，目前台湾使用的高中语文教材中，中华优秀文化的经典名篇在逐渐减少，我们第五册有意识地增加了中华名篇的容量我想通过这些很好的中华文化的传统名篇的解读、认知，更加增进台湾青少年，特别是台湾的高中生，对中华文化的认同，为他们对中华文化认知打下深厚的精神底子。

由福建师范大学联合台湾中华文化教育学会等机构发起的两岸合编高中语文教材项目，从2014年开始实施，总共将出版六册教材。

目前，已经在台湾出版四册，并在台湾达人女子高级中学、台北市立万芳高中等10多所中学使用或试用该教材，同时还有台中教育大学等10多所学校的图书馆以及80多位中学教师领用了此教材。

台北教育大学语文与创作学系教授孙剑秋说，本来我们就是同文化、同种族，我们选的经典的文学，是能够提升我们彼此之间的文化认同，也让我们之间的高等教育，能够有更好的发展。

语文是的立德树人的阵地，如何在教学中实施呢，基于核心素养的课程开发是落实课改目标、提升育人质量的关键环节。

2018年教育部颁布的修订版高中课程标准，明确了学科核心素养的内涵及构成要素，为高中课程设计与实施指引了方向。

在课程设计与实施中，如何落实问题解决、创新意识等核心素养的发展诉求，同时兼顾语言建构与运用、思维提升与发展、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文学科核心素养要求，将成为语文课程研究重点讨论的问题。

本文以新一轮高中课程改革为背景，立足核心素养的学科特征，从课程目标、课程内容、学习方式、学习评价等方面，探讨语文课程设计的方向和原则，同时以高中语文专题教学为例，提出可供参考的实施路径与策略。

一、高中课程开发理念的变革与突破课程改革离不开理念的革新。

当今互联网信息技术的发展不仅改变了人类的物质生活形态和内在思维方式，也对人才培养、教育变革提出了新的发展要求。

从国际教育变革方向来看，培养学生具备批判性思维、问题解决、沟通协作等素质已成为必然趋势。

这一现实情境，对我国课程建设者观念的转型提出了严峻挑战，也提供了良好契机。

（一）学生观：强调主体地位与个体经验新世纪课程改革以来，对学生的角色定位发生了根本性转变。

长期以来，验证课程设计与实践效果的一般标准是知识是否得以传递，学生是否对知识具有准确的认识。

就人性假设而言，学生处于被动接受的状态，甚至被视为知识的存储容器。

但是，个体综合能力的发展并未随知识储备量的增加得以提升。

核心素养这一育人目标的提出，便是对传统学生观的有力反思。

“核心素养”既不是简单的知识技能，更不是单纯的兴趣、动机、态度，而是运用知识技能解决现实问题所必需的思考力、判断力、表达力及人格品性。

它颠覆了对学习者的被动假设，突出学生在学习过程中的主体地位，重视学习者自身经验对课程设计与实施的重要价值，强调学生、教师、课程与社会情境的有机融合。

促进核心素养发展的课程要引导学习者在已有学习经验的基础上，借助真实的问题与多样化的学习策略，实现学习过程与结果的个性化。

高中阶段是个体思维纵深发展的关键时期，学生不再满足于确定性知识与标准答案，而乐于立足不同视角、运用多样化策略与方法，建构个性化的学习成果。

正因学生有意愿且有能力经历从发现问题、提出问题到自主探索、解决问题的复杂思维过程，转变高中课程建设者过去所秉持的学生观显得尤为紧迫。

要而言之，应充分信赖和赏识学生，摆脱课程设计与实施中的操控心理，设法促成学生运用学科知识进行思考与判断，并在记录、概括、说明、讨论和考察等实践活动中建构自身的经验体系。

（二）知识观：注重典型知识的建构生成后现代主义知识观强调，知识仅为人类当下的认识结论，会随认知视角的转换而被证伪。

换言之，知识是不断重组的、变形的，甚至是模糊的、无边界的。

观察、推理甚至直觉和想象的最重要功能，是帮助我们批判考察那些大胆的猜想，探索未知。

这一理念的提出，令知识线性累积式增长模式备受质疑。

从学习行为自身规律来看，学生是在问题解决的过程中，不断拓展知识的边界，实现学习经验的自我建构的。

因此，在知识的遴选上，要改变对知识效能的执念，不必刻意强调知识的“有用性”和“适应性”，甚至也不必刻意强调知识的“确定性”与“系统全面性”，而是选取那些具有典型性和挑战性的知识作为学习内容。

在基于核心素养的高中课程改革背景下，各学科对课程内容及其结构进行了较大幅度的统整，释放出从追求全面覆盖向选取典型内容转型的信号。

其基本理念就是要发挥“关键与典型”课程内容的作用，通过关键少数的突破和发展带动学生综合能力的整体提升。

这种“少即是多”的课程与教学组织原则，必然使学习内容与学习过程呈现出“典型取向”：通过典型内容的学习，使学生经历典型的探究过程，尝试典型的学习方法与策略，获得典型的情感体验，最终达成深度理解。

（三）课程观：以发展取向取代内容本位课程观是人们关于课程本质、课程价值、课程要素等相关问题的基本认识，它影响甚至支配着课程设计、课程实施的展开。

长久以来，我国基础教育秉持内容本位的课程观，强调学科内容体系的构建，关注内容组织形态的线性逻辑。

其根本目的在于为学生提供相对完整的知识与技能。

但是，随着信息技术的发展，人类拓宽了获得信息与知识的渠道，获取知识的速度大大提升。

这一技术变革改变了传统认识，人们不再视课程为学科、模块、单元、知识点的简单叠加，而是秉持“课程即发展”的理念，关注学生经验与自我实现的重要价值，突出强调教师、学习者在课程设计与实施过程中的核心地位。

教师与学生应具有课程设计与开发的自主权，学习者的经验与发展需求始终是课程建设的基础，而教师应以课程研发者与学习过程推动者的身份参与到课程建设中。

课程设计与实施所依托的不再是具体的学科内容与知识，而是研究问题、学习任务与实践活动。

可以说，正是这些问题、任务和活动，最大限度地聚合了不同的知识。

其重点不是让学生习得这些内容，而是在问题解决过程中、在建构式学习中掌握学科认知路径，形成问题解决能力，实现学生素养发展。

当然，在此期间学生也必然收获大量知识，其不同之处在于这些知识是运用过程中发现和习得的带有个人经验色彩的鲜活知识，而不是灌输学习状态下的干瘪结论。

学校课程与教学应指向学会思考的“协同”“沟通”“表现”的活动，而不仅局限于“读”“写”“算”技能的训练。

对问题的深度探究推动了课堂民主，使真正的合作学习成为可能。

教师不是在班级授课制下传授预设知识，而是把所有学生的兴趣调动起来，让他们积极参与到专题研讨中。

教师不是知识权威和话语霸权者，而是领队、向导与同伴，以其更多的知识和经验为学生做指导并参与讨论，并以教师的身份角色来组织保障这种民主参与能够顺利进行。

这样一来，课堂的权力再一次被下放，学生真正成为学习的主人。

他们拥有提出自己真实问题的权利，拥有选择感兴趣的学习内容的权利，拥有选择学习进度的权利，拥有用擅长的方式展示学习成果的权利。

为达成促进学习的宗旨，语文专题教学主张在评价内容、评价方式和评价策略上尊重学生个性化的学习需求。

首先，在制订课程方案时充分听取学生意见，确定哪些学习任务是共同的、规定性的，由教师按照学科标准进行评价；哪些任务是个性化的、可选择的，由学生本人、同伴、教师和其他相关者搜集不同表现性数据进行评价。

同时使学生明确不同阶段的评价目的和评价方式。

这种做法使学生参与到评价设计中来，让学生深入理解评价目的和意义。

其次，实施过程中注重用持续的评价来促进和改善学生的学习，而不是出于排列名次、区分等级等短期和功利的目标。

无论对学生选题的指导还是对成果的批改，教师的评价更接近于建设性意见，在发现优点、指出问题的同时，为提高学生研究水平指明方向。

评价形式也一改纸笔测试的严肃刻板，往往通过轻松愉快的谈话或者批改作业时的评语交流来完成。

学生在被教师评价的同时，也可以评价教师的观点，交换不同意见，促进师生合作、教学相长。

最后，教师的评价策略具有针对性和灵活性。

一方面教师要坚持实事求是的原则，不搞平均主义，使态度端正、思维敏捷、功底扎实的同学脱颖而出。

另一方面，教师也关注学生的“进步幅度”，对那些成果绝对质量不佳，但就个人而言进步幅度明显的学生予以特别鼓励，设法促成不同水平学生之间的互相欣赏和互相帮助。

上述评价方式促进了学生自身对评价活动的深度理解和持续参与，既有利于消弭同伴竞争中“剑拔弩张”的气氛，也有利于增强价值自信，为每个学生的心灵成长提供指引。