为什么要对统编版教材“语文要素”进行梳理

为什么要对统编版教材“语文要素”进行梳理

“语文要素”，与统编版教材一起诞生的新名词、新概念，同时也是统编版教材与以往教材不同的一个“亮点”，还是统编版教材使用的“指南”。

语文要素到底指什么？在手头没有全套小学教材的时候，在没有对十二册教材中的语文要素进行梳理的时候，可能大多数教师对这个新名词、新概念一头雾水，陌生且莫名。后来，笔者在一边思考、追问的同时，花了不少时间将统编版小学十二册教材中的单元语文要素进行了分册梳理，并且有意识地对某些专家缺乏逻辑的“梳理”进行纠偏（在教材解析和单元说明中，将指向阅读的单元重点目标称为语文要素，而将指向习作表达、口语交际等方面的不称为语文要素）。做完这项工作之后，笔者发现，即使没有一个权威的定义，将每册教材每个单元的语文要素梳理出来，认真研读一番，也当慢慢心领神会。——的确，语文要素指的就是语文素养发展的目标要素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等等。语文要素要解决的是“教什么”和“学什么”的问题，是单元教学的抓手。

将统编版教材各单元语文要素进行梳理，就能发现教材努力为学生语文素养的发展规划了一条条比较清晰的路线，努力构建了一个符合语文学习基本规律、常用的学习方式或适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系。这样的梳理，对语文教师用好教材，在教学实践中充分发挥教材的学习价值，具有重要的指导意义。以往我们使用某个版本的语文教材，也会强调教师要研究教材，要“通读”教材，但因为教材本身缺乏统编版教材中“语文要素”这样显性的抓手，即便“通读”了，教材如何体现“循序渐进、螺旋上升”地促进学生素养发展的编写意图，仍然是很糊涂的。从这一点上说，与统编版教材一起诞生的“语文要素”，对于用教材教语文的教师来说，是有积极意义和价值的——当然，积极意义和价值的实现，还有赖于教师对统编版教材对于语文要素的进一步梳理和解读。

1. 勾勒学生整个小学阶段语文素养发展的基本图景

曾经寄希望于课程标准，能够让语文教师依据课程标准，对小学生经历六年语文学习生活的过程，其语文素养发展到底走过怎样的路径，抵达怎样的境界，有比较清晰的蓝图想象。但是，多年的现实情况是，无论是教师还是学生，都是糊里糊涂走过六年光阴，语文学得怎么样，除了一张试卷上的分数，总是一笔糊涂账。

这种“浪漫”，本质上是课程标准的难堪，也是教材使用的难堪。

义务教育阶段的语文课程标准肯定还需要修订。这是后话。如果用心梳理和研读统编版教材单元语文要素，大致上可以帮助教师勾勒出整个小学阶段学生语文素养发展的基本图景。关于这一点，笔者曾经在题为《基于部编版语文教材对学生语文素养发展的想象》一文中有过细致分析，这里再将其中主要部分重新分享。

其一，部编版教材每个单元的“语文要素”，就是学习本单元之后，学生语文素养发展的想象依据。

例如，一年级上册第七单元的人文主题是“儿童生活”，选编了《明天去远足》《大还是小》《项链》等文本，识字训练要素可以表述为：“学习表示亲属称谓的词语；了解汉字偏旁

表意的构字规律；区分形状相近的笔画并正确书写。”阅读训练要素是“联系生活实际，理解课文内容；合理搭配‘的’字词语。”基于单元文本的学习和学习要素的定位，我们如何想象学生语文素养的发展状况呢？一是学生积累的语文知识：汉字的偏旁一般标示了汉字的意思，学生以后遇到自己熟悉的偏旁能初步判断这个字的意思与什么有关；学生能注意到相似笔画的区别并能准确书写；二是语言的积累：学生积累了一些表示亲属称谓的词语，他们能结合生活经验准确运用这些称谓；三是言语技能的发展：学生阅读与自己生活经验能够建立起联系的简短文本，能读懂内容，产生共鸣的愉悦——学生有会心之感，能够联想到自己的相似经验（儿童生活）并兴致勃勃地与自己信任的人分享（读得懂-乐读-分享）。

教师使用具体教材，一般都是凭借自己个人的语文知识和经验来发现、构建教学内容，所研制的教学内容是否正确、是否切合学生的语文学习需要，是需要做学理的考察和验证的。以往，我们考察验证的方法之一就是直接比照“课标”，但课标表述的笼统性和内容标准的缺位，给比照带来了实际上的技术困难。现在统编版教材清晰地定位了每个单元重点的读写目标，教师就可以直接比照单元导语页呈现的读写训练要素，看这些提炼的教学内容是否切合课程目标，是否有利于实现课程目标了。同时，语文训练要素还为教师进行课程创造提供了可能和方向。因为有了可以帮助教师想象学生语文素养发展图景的语文要素，教师就可以根据学生实际和个人理解补充、替换、重组单元文本。

其二，单元内语文训练要素之间的横线和单元与单元之间相关语文训练要素之间的纵向联系。

先说单元内的横向联系。一般而言，一个单元最主要的训练要素集中在读和写两个方面，从三年级开始，每个单元的导语页列出的两到三条语文训练要素，分别指向的就是读和写。为什么听说训练要素没有获得这样的地位呢？可能是听说的素养提升机会更多，因为学生几乎无时无刻不处在交际情境当中——当然，必要的、目标明确的口语交际训练也不可或缺，所以部编版教材每个学期都会编排四次左右的口语交际训练内容。单元内读写训练要素的横向联系，指的就是读写结合。部编版教材在读写结合上有新的突破，即“读写分编，兼顾读写结合”，目的是努力构建相对独立的作文教学体系。无论怎么尝试“读写分编”，读是写的基础，写需要读的积极迁移，这是真理般的事实。所以我们会看到，很多单元的读写训练要素是隐含着读写结合意图的，例如四年级上册第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，习作训练要素是“进行连续观察，学写观察日记”。这是内容和方法上的读写结合。学习这个单元，有了这两个相互联系的读写训练要素，教师就可以对学生相关语文素养的发展进行想象和期待了：学生阅读了单元文章，对作者能将爬山虎的脚和蟋蟀的住宅写得如此细致、生动、准确产生敬佩和向往之情，有探究何以写得如此精彩的欲望，有了探究所得，便跃跃欲试，要将探究所得迁移运用于自己的观察和写作当中。这样的想象指向的是学生语文素养中知识的习得、语言的积累、习惯的养成等。

再来看看相关语文训练要素之间的纵向联系。这一“想象”，可以运用“以终为始”的策略。例如有关运用想象策略体会语言文字形象之美的训练要素，六年级上册第七单元是这样表述的：“借助语言文字展开想象，体会艺术之美。”我们可以这样想象一下学习至此，学生语文素养发展的图景：阅读表现事物之美的文本，学生能边读边根据文字的描绘展开想象，“身临其境”，体会文字传达的艺术作品的形象之美，受到美的熏陶——沉醉、惊叹、向往之情油然而生。这样的想象指向的是学生语文素养发展中语言积累的丰富、语言技能的熟练、文化素养的提升等。那么，学生达到这样的语文素养，需要经历怎样的实践历程，逐步实现