《综合课程的开发》读后感

《综合课程的开发》读后感

昌乐外国语学校秦健

《综合课程的开发》一书总结了德雷克教授和伯恩斯教授多年来进行的综合课程实践的研究成果。作者在书中比较了多学科、跨学科和超学科的课程统整方式，提出了“知、行、为”框架作为综合各学科的课程标准的依据，介绍了综合课程开发的模板，同时辅以多所学校的实践案例作为例证，帮助教师理解和掌握综合课程的理论框架和操作模式。

正如课程专家克莱因所言跨学科的方法在今天已经变得越来越重要。我们发现,越来越多的优秀教师自发地走向课程统整，越来越多的学校也开始关注到跨学科课程的重要性，许多学校在校本课程开发中使用了跨学科的方法。大量的研究表明，跨学科有助于引发学生学习兴趣和参与度，培养高层次认知能力，提高合作能力和解决问题的能力。

多学科、跨学科和超学科

多学科方法主要关注学科。使用这一方法的教师会围绕一个主题来组织学科标准。在跨学科综合的方法中，教师们围绕交叉学科的基础知识和技能来组织课程。他们将各学科的基础知识和技能组成信息块，以此强调跨学科的技能和概念。在用超学科的方法来进行综合时，教师围绕学生的问题和关注点来组织诼程。当学生在其实的生活情景下应用跨学科的和学科的技能时，他们能获得相关的生活技能。

――摘自《综合课程的开发》笫9~14页

如前所述，课程综合并不是一个新近才出现的话题,早在一百多年前，美国的一些学者就已经意识到了分科课程的缺陷，提出了综合课程统整的建议。纵观课程统整的实践历史,我们可以发现综合课程的三种方法:多学科、跨学科和超学科。多学科综合也包括学科内的综合,比如在语言艺术中,可以将阅读、写作和口浯交际综合在一起，也可以把多个学科融合进一个学科中。跨学科综合则是以“主题’和“知识能力”为中心,统合各门课稷,比如,以“中世纪时代”的主题为核心，可以统合科学课上“滑抡与齿轮、艺术课上“戏剧演出、中世纪舞蹈，社会课上“社会的特性、基督教的影响，语言艺术课上“剧本写作、小说阅读和口头表述超学科综合则基于“生活世界中的真实问题，跟据学生的兴趣、当地的资源,由师生共同选择学习的主题,教师根据学生已有的知识和能力,提供合适的挑战和需要的资源,并负责校外联系,最后由学生展示和分享取锝的成果。比如，格兰德利维尔联合学院为十一年级学生开设了一门“城市建设”课程，这门课程并非源于任何的学科领域，而是来自市政建

设中的现实难题，学生在教师的帮助和指导下，依靠团队的力量，综合所学的各种知识，并不断学习和探索，在课程结束时完成一份改善城市面貌的建议，并提交市议会。在课程评价时，学生的合作态度、批判思维、创新能力、问题解决和时间管理等都被考虑在内。

综上所述，我们发现多学科、跨学科和超学科从课程统整程度来看是递进的，超学科最为激进，在超学科中，学科领域被主题化解了，但是这是否意味着未来课程要向着“超学科”的方向发展呢?德雷克教授认为并非如此。尽管未来在“打破学科疆域”这一点是毋庸置疑的，然而，这里强调的是一种“联系”的意识，因为在现实生活中一切问题都是综合的，因此，任何一个具有反思能力的、关心学生未来发展的教师都会自然而然地在课程和教学中贯彻统整的思想，同时也势必会要求自己补足知识缺口。至于应选择“多学科”“跨学科”还是“超学科”，则要根据现实准备、学生情况和已有资源来决定。同时，德雷克教授又指出，虽然对于个体教师来说，选择这三种方式是因情境而定，但是就课程发展的一般趋势来说，跨学科是比较合适的，因为它兼顾了“学科”和“主题”，是一种更为合理的课程综合方式。

“知、行、为”学习桥追溯设计的第一步就是要确定在学生成绩上想要得到的结果。与这个问题意思相接近的另一种表述方式就是问：“这个单元的目的是什么?最终我们希望学生如何与众不同?”我们使用“知、行、为”学习桥作为基础。该桥梁就像一把大伞，将学科与行动连接起来并超越它们。我们最初建构的“知、行、为”框架是一个三角形的结构，主要是用来表示每一个类别的相对大小。“知”是框架中最大的类别。“知”包括事实、主题、概念和概要，或经得起考验的个人观点。“行”这个类别要小得多。它包括记忆、回忆、沟通、研究、信息管理、分析、综合、评价。“为”这个类别包括我们期待学生们去论证的态度、信仰和行为。“知”“行”和“为”三者之间的关系看起来总是会引发一个大范围的教师共鸣。作为“为”领域的代表，看到“为”只是三角形框架中最小的领域，教师们是非常不舒服的。在他们看来，这应该是最为重要的领域。反省来自教育者的那些压倒一切的反应，我们将图解进行了修改。我们创建了一个优于先前只是一个三角形的框架，由两个三角形组成，一个三角形针对“知”，另一个三角形针对“行”。它们都为“为”提供支持。“为”横跨在由这种三角形的支持所创建出来的桥之上。——摘自《综合课程的开发》，第36~37页

如何实现跨学科的教学?一个核心问题是“教学目标”。当和一些分管教学的校长谈到他们在工作上碰到的最大困惑时，大家都表示，让教师明确教学目标成了一个首要的难题，课程标准的前沿性、模糊性让教师在提炼自己的教学目标时遇到了困难，分学科尚且如此，跨

学科就更无从下手了。因此，德雷克教授把这个问题专列了一章：“我们要培养什么样的人?”可以根据“知、行、为”这三维分为三个问题：“学生们最想‘知’的是哪些知识?学‘生们最想‘行’的是哪些事情?”“我们想要学生成‘为’哪种类型的人?”

“知”包涵了四个层次，即“事实”“主题”“概念”和“经得起考验的个人观点”。“知”的确是一个十分庞杂的领域，信息时代的知识爆炸让我们更有必要思考“我们需要教给学生什么样的知识”。那么，我们首先要知道有哪些“知”，其中最低水平的就是“事实”，而往上一个水平是“主题”。主题类似于“单元”，包括了若干的“事实”。再上一层级是“概念”，概念又分为“低层次概念”和“高层次概念”两种。“知”的最高层级是“经得起考验的个人观点”，所谓“经得起考验”往往指那些我们常常提到的“经过岁月的磨砺，大多数课堂上学的知识已经还给教师了，但是似乎还剩下了什么”中的“剩下的这些东西”。“这些东西”具有“抽象性”“普遍性”和“跨学科性”。因此，回顾“知”的四个层次，关键的转折点在于“主题”向“概念”水平的转换，德雷克教授建议教师在设计主题单元时，可以添加一个“概念焦点”，比如“矿物燃料”主题可以增加一个“守恒”概念，“进化”主题可以增加一个“多元化”概念，这样可以提升“知”的层次。

“行”包涵了三个层级，即“低层次技能’’学‘‘科技能”和“复合型的跨学科成就技能”。“低层次技能”是指简单的模仿、复制等技能，基本属于依葫芦画瓢。与“低层次技能”不同的是，“专门学科技能”要求学生积极投入，不仅是简单的重复。“跨学科技能”则跨越学科的界限，恢复现实生活的真实情境，强调复合型的技能，因此要求学生有很强的创造能力。因为这些能力具有复合性，因此往往以“能力群”的形式存在，包括下位能力。这些能力很难在课程标准中找到，需要教师根据对学生和时代的研究来整理提取。

与“知”和“行”不同，“为”是一个很难划分等级的领域，每一个教育者可以根据教育观确定自己认为最重要的品质和态度，比如来自安大略湖尼亚加拉河学区的Sonja Upton 认为学生的批判性思维是最重要的，学生要学会自我导向、自我抉择和自我评价。而来自哈尔顿学区的Hilary Brown则开设了一门关通过对课程标准的分析，我们再次证明“知”是最多、最易发现的，而“为”常常表现隐性的、暗含的，需要我们去挖掘，当然这在一定程度上是和“知”“行”和“为”的特性相关，即“知”是可见的，可测的，而“为”是隐蔽的、无形的，但这也提醒我们的课程与教学应该更关注“行”和“为”。

跨学科课程设计的模板

——摘自《综合课程的开发》，第88页

德雷克教授为跨学科课程设计了一个模板，分为七个步骤。步骤1：从横向(跨学科)和