第一章 课程的基础
《课程理论—课程的基础、原理与问题》施良方,考研,考博知识汇总
课程理论—课程的基础、原理与问题施良方绪论-课程与课程理论影响较大的课程理论流派:1.以学术为中心的学科课程理论;2.以社会问题为中心的改造主义课程理论;3.以学生发展为中心的人本主义课程理论。
第一节课程的定义二、几种典型的课程定义1.课程即教学科目这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
然而，只关注教学科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。
其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。
现在我国各地的课程改革，已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不周全的。
2.课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。
相对来说，这个定义考虑得比较周全。
但是这一定义本身也存在疑义。
何谓“有计划”？有人认为这是指计划的书面文件。
但有人通过对教师的教学活动作了仔细观察后，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。
3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把手段转向目的。
然而，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在差异。
预期学习目标是由课程决策者制定的，教师根据自己的理解来组织课堂教学。
另外，容易忽略非预期的学习结果，如隐性课程的影响等。
4.课程即学习经验惟有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程，但在实践中很难实行。
5.课程即社会文化的再生产基本假设：个体是社会的产物，教育就是要是个体社会化。
课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。
6.课程即社会改造课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。
课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。
《第一章-集合与常用逻辑用语》大单元整体教学设计
《第一章集合与常用逻辑用语》大单元整体教学设计一、内容分析与整合（一）教学内容分析《第一章集合与常用逻辑用语》是高中数学学习的起点，为学生后续学习函数、数列、不等式等数学内容提供了重要的逻辑基础。
本章内容主要分为五个部分：集合的概念、集合间的基本关系、集合的基本运算、充分条件与必要条件、以及全称量词与存在量词。
这些内容不仅在数学内部逻辑上紧密相连，而且在实际问题解决中也具有广泛的应用价值。
集合是现代数学的基本概念之一，它是描述事物群体及其相互关系的重要工具。
通过学习集合的概念，学生能够理解集合的确定性、互异性、无序性，并掌握集合的表示方法（如列举法、描述法等）。
集合的学习有助于学生形成分类讨论的数学思想，为后续学习打下坚实基础。
集合间的基本关系主要包括子集、真子集、相等关系等。
这些关系揭示了集合之间的层次结构和相互联系，是学习集合运算和逻辑推理的基础。
学生需要掌握判断集合间关系的方法，并能根据具体问题灵活应用。
集合的基本运算包括并集、交集、补集等。
这些运算是集合论中的重要内容，也是解决实际问题中常用的数学工具。
学生需要掌握集合运算的定义、性质及运算法则，并能够进行复杂的集合运算。
充分条件与必要条件是逻辑推理中的基本概念，它们描述了条件与结论之间的逻辑关系。
通过学习充分条件与必要条件，学生能够理解命题之间的逻辑关系，掌握推理的基本方法，提高逻辑思维能力。
全称量词与存在量词是数学语言中的重要组成部分，它们用于描述具有普遍性或特殊性的数学命题。
学生需要理解全称命题与特称命题的区别，掌握全称量词与存在量词的含义及用法，并能够运用量词进行逻辑推理和命题证明。
（二）单元内容分析本单元内容不仅涵盖了集合论和逻辑推理的基础知识，更在数学学科中占据着举足轻重的地位。
集合论，作为现代数学大厦的基石之一，为我们提供了一个描述和研究数学对象及其相互关系的强大框架。
它使我们能够更清晰地理解和表达数学中的基本概念，为深入学习更复杂的数学知识打下坚实的基础。
课程论第一章课程概述
纵观课程发展的历史，我们可以得出以下认识。 课程是从人类认识和实践成就的遗产中为培养新一代而精选出来的，因而具有鲜明的历史性。 首先，课程受人类文明发展水平的制约，在它的内容的深刻性、丰富性和系统性上，都反映着一定历史时期人类对自然界和人类社会本身的认识水平，反映着人类的生产斗争、社会变革和科学实验的实践活动的状况。 其次，课程的历史性表现在它的民族性上。各个民族在特定的条件下长期独立发展中，形成了各自的独特的文化形态。反映到课程上，便使之具有了鲜明的民族特色。 其三，在阶级社会中，课程具有显著的阶级性，因为它始终处在统治阶级的控制之下，并首先为统治阶级的利益服务。
课程的主要内容和结构 课程的主要内容 从性质上分，有普通教育、职业教育和特殊教育； 从阶段上分，有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育； 从传播渠道上分，有学校教育、函授教育、广播电视教育、网络教育。 根据普通中小学教育所要担负的任务，把课程划分为： 基础文化程★ 劳动技术课程★ 职业课程★
以管理方式分：国家课程-校本课程 国家课程： 特点：权威性；多样性；强制性 校本课程：包括本校教师编写、本校与外校教师合编、选用的外校的课程等。 校本课程开发操作模式： 成立团队——环境分析——目标确定——方案拟定——组织与实施——评价与修订
关联课程：一组互相密切联系和配合的学科。 融合课程:把两门相邻学科的内容糅合在一起，形成一门新的学科，这就是所谓的“融合课程”。 广域课程:合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。如“社会研究课。 。
问题课程:亦即“核心课程”,围绕一些重大的社会问题组织教学内容.有时又被称为“问题中心课程”。
按这种结构设计的课程有两种形式： 核心课程。它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科界限，从问题出发，把两三门课学科结合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学小队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间（如二、三节课）内进行的。 以生活问题为中心课程。这种课程内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个单元的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任。这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。 社会适应派和社会改造派两者是有分歧，但都强调社会实践活动和社会问题解决能力，社会中心课程的真正价值和革新意义，也就在于此。
课程理论结构与提要
【编者按】①总体结构请看原书目录；②欢迎各位读者与我共同探讨学习此书并对本文提出改进意见；③作者Email:***************课程理论——课程的基础、原理与问题施良方著绪论——课程与课程理论第一节课程的定义一、课程的词源分析(课程，学程，教程，跑道（①②））二、几种典型的课程定义1. 课程即教学科目（一种典型的“教程”）2. 课程即有计划的教学活动（重点放在可观察到的教学活动上）3. 课程即预期的学习结果（①目标制定与目标实施之间的差距；②容易忽略非预期的学习结果）4. 课程即学习经验（把课程的重点从教材转向个人）5. 课程即社会文化的再生产（从教材、学生转向社会）6. 课程即社会改造三、课程定义的方式（①特定历史时期、特定社会条件（澳大利亚课程专家史密斯与洛瓦特①②）；②知识或认识的性质；③重点在结果或过程，或两者的整合；④层次问题（古德莱德）。
都有一定的指向性。
）第二节课程理论概述一、课程研究历史概述（亚里士多德，心理学；①博比特《课程》，科学管理的原理，学生是“原料”，“活动分析法”（为后来盛行的课程目标模式提供了方法论依据）；②查特斯《课程编制》，错误分析，理想）二、现代课程理论的奠基石1949，泰勒《课程与教学的基本原理》：四个步骤（确定目标，选择经验，组织经验，评价结果），三个信息（对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家的建议），两个筛子（教育哲学（办学宗旨），学习理论（学习心理学））。
三、现代课程理论流派1. 学科结构课程理论（三种结构：组织结构，实质结构，句法结构；①布鲁纳，传授学科结构的四点好处，目的是要学生学会如何学习；②施瓦布，学科结构的双重意义，孤立的知识是没有什么价值的）2. 社会改造课程理论（建立一种新的社会秩序和社会文化；①巴西学者弗莱雷；②一些新马克思主义者）3. 学生中心课程理论（两个基本特征：核心是学生的发展；课程内容随着教学过程中学生的变化而变化。
第一章：课程开发的理论基础
针对批评，我们要注意
要考虑其对不同学科的适用程度，同一学 科也要注意对不同内容的适用程度。
一般而言，对于侧重基础知识、简单技能 学习的科目或内容，目标模式较为适用
二、过程模式
代表人物：【英】斯坦豪斯（L.Stenhouse） 1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对 目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为 基础提出了自己的过程模式的课程理论。
传统的课程探究是一种理论的探究其错误在于传统的课程探究是一种理论的探究其错误在于习惯性地不加思考地依赖某一理论而教育过习惯性地不加思考地依赖某一理论而教育过程的复杂性决定了课程研究更应该是一项贴近实程的复杂性决定了课程研究更应该是一项贴近实践的工作其决策过程应该是具体的情境化的践的工作其决策过程应该是具体的情境化的个别的应该通过广泛的参与通过对实践的细个别的应该通过广泛的参与通过对实践的细致分析对理论的反复权衡使课程诸要素之间致分析对理论的反复权衡使课程诸要素之间达到协调与平衡来进行课程开发
建立在学科中心论基础上的课程开发要求对 学科知识进行合乎逻辑的组织，并依照学科 结构组织学科知识。
何谓学科结构？
理解和学习某一学科必不可少的，至关重要 的概念和原理。
课程开发者务必充分考虑组织学科知 识的顺序和范围。
教科书是组织学科知识最常用的表现 形式之一。
学科中心为基点的课程开发的优点
强调学科知识的逻辑性和连贯性，有利于学生 系统、高效地学习 学科知识的学习过程有助于促进学生的智力发展
众说纷纭的“课程”
1、课程是学科内容或教材。如数学课程、 高中课程等
课程开发的主要工作是各种科目的罗列、 教材的编制与审定、教科书的撰写以及其 他教学材料的生产。
开发的工作主要由学科专家负责，教师是 课程材料的使用者和执行者。
幼儿园课程第一章概述教案
第一章幼儿园课程概述教学目标：1、了解各种课程的概念2、掌握幼儿园课程的概念、特点及类型3、辨析幼儿园课程的理论基础4、理解幼儿园课程与教学、游戏的关系5、对幼儿园课程理论的产生兴趣教学重点:幼儿园课程的概念、幼儿园课程的理论基础教学难点：幼儿园课程的理论基础教学方法：讲授法、案例分析法、讨论法等教学准备：查阅相关文献资料，制作PPT教学课时:6课时教学过程：一、组织教学师生间相互问好,把最好的状态给学生二、自我介绍三、课程要求三、介绍新学科幼儿园课程论对幼儿教育具有重大的作用，幼儿园课程是学习幼儿教育其他相关学科的基础，导出新课。
此不做深入讨论，要着重引发学生的未知学科的好奇心和学习兴趣。
四、讲授新课通过细致的讲述,让学生知道幼儿园课程理论的学习的重要性和必要性。
第一节课程概述一、课程的概念众说纷纭，未成共识（一）课程词源的分析:中国——始于唐代，学者孔颖达《诗经·小雅·小弁》，如“教护课程,必君子监之，乃得依法制也”；对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。
关于这里的课程有侠义和广义之分，狭义是指1。
具体一个人的整个的学习和教育的课程，2。
一个人或一些人的单独一门学科的课程，广义的是一个社会一个国家的教育体制，教学理念、学习功课的种类(语文、数学、物理、化学等等),课程的编排等;这里的课程近乎是教育的内涵；•宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，含义接近现代。
如“宽着期限，紧着课程",“小立课程，大作工夫”等.•在此含义是很清楚的，即指功课及其进程。
西方: curriculum名词：“跑道"即“学程”。
即是为儿童设计学习的轨道. 动词：“奔跑”即“学习的过程”。
即是儿童对自己学习经验的认识。
英国学者斯宾塞（Spencer， H。
）在《什么知识最有价值？》（1859年）一文中首次提及课程. 这里课程既可以指一门学科,也可以指学校所有学科。
课程第一章
第一章课程与基础教育课程改革第一节课程概述课程是指学校教学的内容及其进程的安排，是教育目的的载体与实现路径。
课程改革是教育改革的核心与突破口。
学习和研究课程理论，不仅有助于理解教学的理论体系，而且有助于提高对课程改革的认识，深化课程改革，全面提高教育教学质量。
课程思想源远流长，到了20世纪，课程才作为一个独立的研究领域从教育中分离出来，并用“课程”这一概念来表示。
任何教育过程都涉及知识、能力、态度问题，即都涉及教什么的问题。
课程正是要解决教师教什么和学生学什么的问题，是实现培养目标的基本保证，是学校组织教学活动的主要依据，因而课程是教育活动的核心。
从这个意义上，研究课程是教育上一个永恒的课题。
一、课程的概念课程是一个使用广泛又具有多种涵义的术语。
人们对课程的界定是见仁见智，很难达成共识。
了解各种不同理解有利于我们在课程理论和实践中更好的沟通和运用。
在我国“课程”早就被广泛使用。
唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”这是汉语文献中最早出现的“课程”。
不过，这里的“课程”一词含义甚泛，指“寝庙”及其喻义“伟业”。
另有“宽着期限，紧着课程，小立课程，大作工夫”；“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦”。
“课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，可以理解为功课及进程。
在西方，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中最早使用“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。
该词为拉丁语“currere”所派生，原指“跑道”。
斯宾塞用“curriculum”一词来指称“教学内容的系统组织”，日本学者后来将它翻译成汉字“教育课程”。
从中世纪起，“Curric ulum” 这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排。
（一）课程定义在我国，课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程。
《幼儿园课程论》形成性考核册答案解析
《幼儿园课程论》形成性考核册答案幼儿园课程论作业1(第一章）一、填空题(每个空格1分，共10分）1．课虽然“课程”的定义存在诸多分歧,但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义:课程即科目、课程即经验、课程即目标和课程即计划。
2．幼儿园课程的基础是哲学、心理学和社会学。
它们分别主要解决幼儿园课程中教什么、如何教和为什么教的问题。
3．幼儿园课程最为核心的方面是课程的教育理念。
4．皮亚杰对教师提出了三条建议：为儿童提供实物、让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的 .二、选择题(每题均有一个或一个以上的正确答案，多选、漏选、错选均不得分。
每小题2分,共10分）1．以学科维度定义课程，课程通常表现为( B C ）。
A．学习者的经验 B．教学大纲 C．课程计划 D．教科书2．“世界上不存在一种最好的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——如果用勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论来解释这句话，说明了( D ）在发挥作用。
A．小系统 B．中间系统 C．外系统 D．大系统3．以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫作（ ABCD ）A．生活课程 B．经验课程 C．活动课程 D．儿童中心课程4．受经验论哲学思想影响的幼儿园课程实践是（ A )。
A.蒙台梭利课程 B．瑞吉欧教育方案 C．方案教学 D．福禄贝尔的恩物教学5．具有下列哪些特征的幼儿活动通常可以被认定为游戏？（ A B C D ）A．非真实性 B．积极情绪 C．目的导向 D．自由选择三、名词解释（每小题5分，共20分)1．活动课程—-是以儿童的兴趣、需要和能力为出发点、通过儿童自己组织的活动而实施的课程。
活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。
2．勃朗芬布伦纳所谓的“小系统”——是指发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。
3．多元文化课程-—又称反偏见课程，这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提供在多元文化社会中能有效活动的知识、技能和能力。
课程教学的基础原理
（一）课程教学的基础原理：泰勒原理美国课程学者拉尔夫•泰勒在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》一书中指出，开发任何课程与教学计划都必须回答四个基本问题：1.学校应该试图达到什么教育目标?2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标?3.怎样有效组织这些教育经验?4. 我们如何确定这些目标正在得以实现?这四个基本问题可进一步归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，由此构成了“泰勒原理”的基本内容。
这四个基本问题被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
泰勒原理被称为课程领域中“主导的课程范式”。
评价：（局限）泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
从本质上看，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣（技术理性）”。
它力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序，其对“技术兴趣”的追求是显见的。
“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。
（贡献）泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的基本思路和范围。
它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。
且该模式简洁明了、易于理解把握。
除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路，在世界各国课程领域发生了巨大的影响。
（二）课程的目标取向：普遍性目标普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。
课程与教学的基本原理第一章读书笔记
课程与教学的基本原理第一章读书笔记本章主要探讨了课程与教学的基本原理，包括课程和教学的定义、性质、目标和内容，以及它们在教育体系中的作用。
通过阅读本章，我对于课程和教学的理解有了更深入的认识，也意识到了教育实践中课程和教学的复杂性和多样性。
一、课程与教学的定义课程通常被定义为在教育体系中传递的知识和价值观的总和，它规定了学生在学校中应该学习的内容和目标。
而教学则是指教师和学生之间的互动，通过这种互动，学生能够掌握知识和技能，发展个人的价值观和能力。
二、课程与教学的性质课程与教学具有以下性质：1. 目标性：课程与教学的设计和实施都是为了实现特定的教育目标。
2. 综合性：课程与教学不仅涉及知识的传递，还涉及到学生的情感、社交、认知和身体等方面的发展。
3. 多样性：课程与教学的形式和内容是多样的，以适应不同学生的需求和兴趣。
4. 互动性：课程与教学是教师和学生之间的互动过程，强调双方的参与和合作。
5. 发展性：课程与教学的内容和目标随着社会和教育目标的变化而变化，以适应学生和社会的发展需求。
三、课程与教学的目标课程与教学的目标主要包括以下几个方面：1. 培养学生的知识技能：通过课程与教学，学生可以掌握基础的知识和技能，为未来的学习和工作打下基础。
2. 发展学生的能力：课程与教学不仅关注知识的传递，还关注学生的能力发展，包括创新思维、批判性思维、解决问题的能力等。
3. 培养学生的价值观：课程与教学应该引导学生形成积极、健康的价值观，包括道德、伦理、社会责任感等方面。
4. 促进学生的个人发展：课程与教学应该帮助学生发展个人的兴趣和特长，促进学生的个人发展和自我实现。
四、课程与教学的内容课程与教学的内容主要包括以下几个方面：1. 学科知识：这是学校教育中最基本的内容，包括语文、数学、科学、艺术等各个学科的知识和技能。
2. 跨学科知识：这是指跨越多个学科的知识和技能，包括问题解决、团队合作、批判性思维等。
3. 社会生活知识：这是指关于社会生活和现实世界的知识和技能，包括历史、地理、政治等方面的知识和技能。
国家开放大学《课程与教学论》形考任务1-4参考答案
国家开放大学《课程与教学论》形考任务1-4参考答案形考任务1提交处（权重20%，需辅导教师评阅）考核发布时间：学生预完成本课程文字教材之后，具体时间是每学期开学后第一周的星期二。
考核完成时间：每学期的第六周的星期二。
考核形式：小组讨论（个人事先准备与集体讨论相结合）。
考核题目：提交自主研究计划，讨论可以从别人的研究计划中学到什么？考核要求：每一位学员都必须提交自己的研究计划初稿，和经过讨论后吸收到的修改意见，并将两份材料上传到国家开放大学网上形成性测评系统。
考核研究计划的主要内容：1.研究者对于自己目前的工作与本课程内容之间的关系。
（30分）2.研究者对于自己运用现代远程手段研究本课程的条件分析。
（30分）3.研究者经过与同学讨论后形成的完善研究计划的意见和本阶段研究小结。
（40分）评分：教师根据每一位学生上传的研究计划初稿和点窜意见、本阶段研究小结，给每一位学生评分。
要求能够客观正确地认识本课程的研究任务，发现自己研究本课程的优势条件，并能够与同学讨论交流研究的任务与条件，具有学好本课程的坚决信心。
评分说明：1.按本方案评定本次成绩后，责任教师可视学生在本阶段研究表现实际情况加减2分。
2.考务处告诉使用“纸考”，是指由责任教师打印本方案再回收纸质报告。
鉴于疫情方便统一实行，各地可尽可能使用网络来完成考核。
参考答案：《课程与教学论》研究计划一、本课程的性质和任务课程与教学论是国家开放大学（中央广播电视大学）公共事业管理（教育管理）专业（本科）的一门统设必修课程。
以其专业基础理论课程的性质，该课程也可作为其他教师教育类专业的必修或限选课程。
本课的目的在于使学员理解和掌握课程与讲授论的基本原理和方法，了解海内外课程与讲授论研究的动态与趋势，能运用有关理论和方法分析和解决中小学课程与讲授中的问题。
进步学员课程与讲授方面的理论与实践能力。
本课程的主要任务是使学生理解和掌握课程与教学的基本原理，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课程与教学的现实问题，进而提高学生的理论水平和实践能力。
课程的基础
Miller Bruner
PiagetAusubΒιβλιοθήκη l(1) 认知心理学的基本观点
认知心理学的基本假设是：学生的行为始终是建立 在认知的基础上的。所以认知心理学家研究的对象 是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试 图解释学生头脑中的认知结构。
认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出某 种反应（行为主义），而是学生头脑中认知结构的 重建或重组。因此，认知心理学家感兴趣的不是行 为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。
2. 斯金纳的新行为主义
斯金纳强调反应后的刺激，即强化。并将 强化作为促进学习的主要杠杆。在他看来， 教育工作的艺术就在于如何安排强化。据 此他设计了一套教学机器和程序教学方案。
B. F. Skinner 新行为主义者通过关注“怎么教”进而延伸到“教什 么”，即课程问题。根据新行为主义者的观点，①课程 目标主要就是行为的塑造；②课程内容的安排应由简到 繁，并按照一定的逻辑顺序划分成小的单元；③课程实 施上强调学生的积极反应及学习结果的及时反馈；④主 张采用各种教学媒介进行个别教学。
（2）布鲁纳：学科结构与螺旋式课程
布鲁纳认为，“给任何特定年龄的 儿童教某门学科，其任务就是按照 这个年龄儿童观察事物的方式去阐 述那门学科的结构。”因此他主张 从一开始就让学生学习各门学科的 基本结构，并强调学科基本结构的 呈现方式应与儿童的认知结构相一 致。由此，他提出应螺旋式编制课 程。
布鲁纳
(3) 奥苏贝尔：意义学习→逐渐分化与整合协调
如果说布鲁纳更关注学科的知识结构 的话，那么奥苏贝尔则更关注学生的 认知结构。他提出了有意义学习理论。 认为“学习的最重要的因素是学生已 知的内容”，因此他强调课程内容应 对学生具有潜在意义，即能够与学生 已有的知识结构联系起来。据此他提 出了课程设计的“逐渐分化”原理和 “整合协调”的原则。
大学生创新创业基础课程 第一章 创新与创造性思维
路 走 人 不 动 人 走 路 不 动
相对正向思维，开发逆向思维
属性逆向法 （案例：
美洲草原失火）
因果逆向法 （案例： 宋代天花防治）
缺点逆用法 （案例： 拍照防闭眼）
侧向思维
叩诊法的发明
李斯特的碳酸消毒法
相对纵向思维，培养横向思维
纵向思维
横向思维
相对纵向思维，培养横向思维
A
挖掘掘同一个洞 一种选择 寻找什么是对的 分析性的 按部就班，一件事必须紧跟另
课堂活动：创新意识训练
下面的圆环中有10个字，这10个字可 以按照顺时针和逆时针的顺序去读。你 能用这10个字作一首诗吗？
秋
流
江
水
楚
浅
雁
洲
宿
沙
创新是一种基本素质
创新是大学生获取知识的关键 创新是大学生终身学习的保证 创新决定大学生的未来
创新素质的培养方法
构建创新的知识结构
突破创新的思维障碍
05
创新对于大学生的意义；创新素质的培养方法；创新意识的特征与作用。
思考：为什么中国学生却缺乏创造力？
是因为我们学的知识不够多吗？？
我们的学生学的知识很多，
太多了！
中美学生对比
美国学生 • 美国中学教育出来的学
生，在国际比赛中，在 奥数比赛中，上不了名 次，常常倒数第一、第 二。
中国学生
• 中国的学生知识丰富， 善于考试，但却不善 于想象、发挥、批判 和创造。
本课程章节设置：
第一章 创新与创造性思维
第二章 创造技法与创新能力 第三章 创业基础与创业素质 第四章 创业机会识别与分析评估 第五章 创业风险及其控制
第六章 创业团队组建与管理 第七章 创业资源整合与融资 第八章 商业模式设计与分析检验 第九章 创业计划及其论证 第十章 新企业创办与初创管理
《课程理论—课程的基础、原理与问题》施良方,考研,考博知识汇总
课程理论—课程的基础、原理与问题施良方绪论-课程与课程理论影响较大的课程理论流派:1.以学术为中心的学科课程理论;2.以社会问题为中心的改造主义课程理论;3.以学生发展为中心的人本主义课程理论。
第一节课程的定义二、几种典型的课程定义1.课程即教学科目这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
然而，只关注教学科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。
其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。
现在我国各地的课程改革，已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不周全的。
2.课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。
相对来说，这个定义考虑得比较周全。
但是这一定义本身也存在疑义。
何谓“有计划”？有人认为这是指计划的书面文件。
但有人通过对教师的教学活动作了仔细观察后，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。
3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把手段转向目的。
然而，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在差异。
预期学习目标是由课程决策者制定的，教师根据自己的理解来组织课堂教学。
另外，容易忽略非预期的学习结果，如隐性课程的影响等。
4.课程即学习经验惟有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程，但在实践中很难实行。
5.课程即社会文化的再生产基本假设：个体是社会的产物，教育就是要是个体社会化。
课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。
6.课程即社会改造课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。
课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。
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3. 赫尔巴特的统觉论与观念心理学
赫尔巴特是教育史上最早把教育学建立 在心理学基础上的人。
在他看来，旧的心理学用官能来解释一 切，而新的心理学须以观念的运动来 解释一切。
赫尔巴特把由个别观念构成观念体系的 过程，称之为“统觉”，即用已有的 观念去解释和融合新的观念的过程。
J.F.Herbert
统觉形成过程示意图
1. 行为主义与课程
❖ 华生的经典行为主义 ❖ 斯金纳的新行为主义
华
斯
生
金
纳
1. 华生的经典行为主义
“心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支。 它的理论目标就在于预见和控制行为。”
行为主义者把刺激—反应作为行为的基 本单位。学习即刺激—反应之间联结的 加强。课程的目的就是提供特定的刺激 ，以便引起学生特定的反应。所以课程 目标越具体、越精确越好。
2. 洛克的形式训练说
❖ “我们天生就有几乎能做任何事情的 诸多能力，……但这些能力只有经过 锻炼才能给予我们做任何事情的能力 和技巧，并把我们引向完美。”
“教育的事情，并不是要使青年人精通任何一门学科， 而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使他们 有能力学会这门学科。”
与此适应，课程上重视数学和古典语言。
布鲁纳
(3) 奥苏贝尔：意义学习→逐渐分化与整合协调
❖ 如果说布鲁纳更关注学科的知识结构 的话，那么奥苏贝尔则更关注学生的 认知结构。他提出了有意义学习理论 。认为“学习的最重要的因素是学生 已知的内容”，因此他强调课程内容 应对学生具有潜在意义，即能够与学 生已有的知识结构联系起来。据此他 提出了课程设计的“逐渐分化”原理 和“整合协调”的原则。
心理学历来对学校课程具有重大影响，心理学的原理及研究成果， 常常被用来作为各种课程抉择的依据。杜威在《儿童与课程》一书中指 出“心理的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但它们不可能被排除出去。 把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来”，这段话形象地描述了
心理学与课程一、心理学与课程关系的历史考察 ❖ 二、当代心理学流派与课程 ❖ 三、心理学对学校课程的影响
繁，并按照一定的逻辑顺序划分成小的单元；③课程实
施上强调学生的积极反应及学习结果的及时反馈；④主
张采用各种教学媒介进行个别教学。
❖ 行为主义心理学过分依赖于对实验室学习的 分析结果，把人类学习的过程描述的过于简 单、机械。
❖ 课程专家塔巴(H.Taba)说：“行为主义在受 限制的实验情境中获得的比较‘科学的’观 察结果，不能用来理解或知道性质复杂的学 习。如认知过程的发展或态度的形成等。”
❖ 认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出某 种反应（行为主义），而是学生头脑中认知结构的 重建或重组。因此，认知心理学家感兴趣的不是行 为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。
（2）布鲁纳：学科结构与螺旋式课程
❖ 布鲁纳认为，“给任何特定年龄的 儿童教某门学科，其任务就是按照 这个年龄儿童观察事物的方式去阐 述那门学科的结构。”因此他主张 从一开始就让学生学习各门学科的 基本结构，并强调学科基本结构的 呈现方式应与儿童的认知结构相一 致。由此，他提出应螺旋式编制课 程。
2. 认知心理学与课程
❖ 认知心理学的主要代表人物：米勒、布 鲁纳、皮亚杰、奥苏贝尔等。
Miller
Bruner
Piaget
Ausubel
(1) 认知心理学的基本观点
❖ 认知心理学的基本假设是：学生的行为始终是建立 在认知的基础上的。所以认知心理学家研究的对象 是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试 图解释学生头脑中的认知结构。
第一章 课程的基础
❖ 课程的基础，是指影响课程目标、课 程内容、课程实施、课程评价的一些 基本领域。
❖ 对这个问题，不同的学者有不同的看 法，但把心理学、社会学和哲学作为 课程的基础，则是大家比较公认的。
第一章 课程的基础
❖第一节 课程与心理学 ❖第二节 课程与社会学 ❖第三节 课程与哲学
第一节 课程与心理学
2. 斯金纳的新行为主义
斯金纳强调反应后的刺激，即强化。并将
强化作为促进学习的主要杠杆。在他看来
，教育工作的艺术就在于如何安排强化。
据此他设计了一套教学机器和程序教学方
案。
B. F. Skinner
新行为主义者通过关注“怎么教”进而延伸到“教什
么”，即课程问题。根据新行为主义者的观点，①课程
目标主要就是行为的塑造；②课程内容的安排应由简到
统觉（Apperception) ，就是指在原有观念的基础上， 吸收、融合、同化新观念，并构成观念体系的过程。
❖ 赫尔巴特的“观念联合”说对官能心理学 提出了挑战，同时也影响了他的课程思想 。主要表现有三：
1. 教育的目的不在于训练官能，而在于 提供适当的观念来“充实心智”。
⒉ 应根据儿童多方面的兴趣来决定课程 内容。
Ausubel
“逐渐分化” 与“整合协调”原 则
❖ 所谓“逐渐分化”是指先呈现一般的、 包摄性最广的概念，然后逐渐呈现越来 越具体的概念。
一、心理学与课程关系的历史考 察
❖ 亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法 ❖ 洛克的形式训练说 ❖ 赫尔巴特的统觉论与观念心理学
1.亚里士多德的年龄分期与灵魂三分法
❖ 在教育史上，亚里士多德最早把心理学 引入对教育的讨论：①最早设想按照儿 童年龄特征来划分教育的阶段，并依此 设置相应的课程。②对人的各种心理官 能进行分析，得出人的灵魂有植物灵魂 、动物灵魂和理智灵魂三种，与此相对 应的有三种教育，即：体育、德育和智 Aristotle 育。他对各种心理官能的分析为后来官 能心理学奠定了基础。
⒊ 应重视教材的排列和教学的步骤。
形式训练说与实质教育论
❖ 官能心理学与观念联合论以及建立在二者基 础上的形式训练说和实质教育论，曾在学校 课程史上产生了重大影响。但毕竟处于“前 科学”阶段，有争议。
❖ 思考题：学习奥数是否有利于提升学生的思 维能力？
二、心理学流派与学校课程
❖ 心理学自发轫起，从来就没有形成过一 个大一统的体系，而是各种理论流派纷 呈。当今学校课程的各种理论和实践， 与各种心理学流派结下了不解之缘。其 中，行为主义、认知主义和人本主义心 理学与学校课程的关系最为密切。