语文课堂呼唤真实情境下的深度学习

语文课堂呼唤真实情境下的深度学习

无锡市洛社中心小学李勤

当下的语文课堂，正在经历从“知识为重”向“素养养成”的深刻转型。而素养养成，必须变“教”的课堂为“学”的课堂。那究竟怎样的学习，方能转“知”成“智”、让素养落地？真实情境下的深度学习，值得每一位语文老师深切关注并积极践行。

一、什么是“真实情境”和“深度学习”？

在社会心理学中，“情境”指影响事物发生或对机体行为产生影响的环境条件。也指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。在教学语境中，“情

境”=“情”+“境”。指能有效刺激学生情感，能让枯燥知识产生丰富附着点和切实生长点，并与学生的真实成长产生意义关联的场景氛围、环境条件和任务境况。在教学过程中，为学生创设真实情境，就是要架构起课程知识内容与学生的生活、经验、情感、以及生命成长的关联，让学生基于真实的需求、真实的问题、真实的生活，开展真实的阅读、真实的思考、真实的探究或运用。

真正的学习不是在简单的符号与知识表面滑行，而是让学生全身心地投入探索情境，在亲历、体验、问题解决及反思等过程中，广泛联系各种资源，形成自身独特认知的整合实践过程。置学习于一定的生活情境、问题情境或探究情境中，学生所学才是鲜活的、有生长力的、能向素养积极转化的知识。

与浅层学习相比，深度学习在学习动机、投入程度、记忆方式、思维层次和迁移能力上都有明显差异：突破学科知识表层化、学生思维浅层化的藩篱，让高阶思维（概括、推理、分析、综合、评价等）和高阶情感（共情、专念、悦纳、自省等）参与到学习中来，注重“理解与批判”、注重“联系与建构”、注重“迁移与运用”。经常性地经历这样的深度学习，学生方能告别靠“记忆”积累知识、靠“题海战术”积累答题经验、表层化学习占据主导地位的“低阶学习依赖”，朝着高阶学习能力及素养养成的方向发展。

二、语文课堂：缘何需要真实情境下的深度学习？

1.语文课程的性质特点使然

语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语言文字运用本身就蕴含着真实情境，蕴含着语文要有任务，要在一定的任务情境中用语文的方式做语文的事。如“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等。

2.素养养成的目标任务使然

语文素养是在学生积极的语言实践活动中建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识

与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度、价值观的综合体现。语文素养的形成，不是授受“教会”的，不是听记“背会”的，不是大量习题“练会”的。素养要落地，学习的内容与方式必须改变。正如游泳必须下水、骑车必须上路一般，语文素养的形成，必定离不开真实的生活、真切的语用情境，离不开充分的听、说、读、写、思、创等言语实践活动，离不开学习主体的亲历体验、比较品赏、积极思辨、感悟发现、迁移运用等深度学习的过程。

3.语文学习的现状求变使然

以“单篇教学”“内容理解”“人文感悟”“零散训练”等为主要特征的语文课堂，曾随处可见，且至今没有得到彻底的改变。仅以内容理解、知识识记为旨归，满足于从书本到书本机械搬运，无视情境、摒弃情感、远离生活、隔绝思维的语文课堂中，真正的语文学习其实没有发生，学生的素养形成更是无从谈起。而伴随着问题情境、任务贯穿、思维激活、智力挑战和能获得高峰体验的语文学习，让学生作为一个活生生的生命体和具有主动性、能动性的学习主体，去经历“我投入”“我发现”“我体验”“我建构”“我运用”“我创造”“我分享”“我发展”的过程，无疑是非常令人期待的。

4.统编教材的实施要求使然

2019年秋季起，中小学语文全面启用教育部统编教材。统编教材最大的编排特色，就是语文要素与人文主题“双线组元”。纵览小学语文1-12册教材，对每个单元的“语文要素”和“人文主题”作横向与纵向的梳理，就不难发现：“语文要素”为我们勾勒的是学生整个小学阶段语文素养发展的“基本图谱”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等；而“人文主题”，如每个年级大致都会涉及到的“我与自然”“我与他人”“我与社会”“我与世界”“我与未来”等人文主题，则充分体现了学生的语文素养发展需放在其生活和成长逻辑中考量，让学生在学习实践中充分感受到，语文从来都不“外在于人”，语文，恰恰就是生活的语文，是成长的语文，是为人生幸福奠基的语文。如何让教材的编写意图“落地”，转化为具体的课堂实践？设计真实情境下的深度学习，便是必由路径。

三、语文课堂：如何设计真实情境下的深度学习？

1.紧贴文本语境设计真实情境

“真实情境”的价值意义，一在于“打通”：打通知识（符号）世界与真实世界的关联，让学生的语文学习与他的真实生活及生命成长建立连接，让学生深切感知自己学习的是有意义、有价值的语文；二在于“还原”：还原知识的来龙去脉，将符号知识条件化、情境化、结构化、生活化，变学习冷冰冰的机械知识、消极知识为学习有着深度理解、深刻体验、可以学以致用的积极知识。

无论是“打通”还是“还原”，其知识都蕴藏在学生语文学习的载体——文本之中。因而，真实情境的设计，不能抛开文本另起炉灶，也不能仅仅匍匐于文本表面作一个引入设计；而要深入文本语境内里，找到一个牵一发而动全身的点，串

起一条情境主线，进而设计出融阅读、思考、发现、表达、比较、建构等于一体的系列学习情境。

“文本语境”通常包含两大方面：一是“文本内容”，包括文本所传递的内容信息、思想主旨、情感态度等；二是“文本形式”，包括文体样式、表现手法、语言特色等。真实情境的设计，离不开对文本语境的揣摩。揣摩愈深入、愈准确，就愈容易找准情境点，勾勒情境线，进而设计出真实情境下的深度学习。

紧贴文本语境设计真实情境，既可以从“文本内容”入手，顺着“文眼主旨”线索设计情境，也可以从“文本形式”入手，顺着“语文要素”线索设计情境。具体可依据不同学段、不同教材的编写意图及核心教学价值而定。

以统编教材六上第四单元列夫·托尔斯泰的《穷人》教学为例，作为一篇文质兼美的经典小说，本文值得咀嚼回味、可以生成的教学内容自然有许多：如单元导语所提示的“读小说，关注情节、环境、感受人物形象”，课后练习所提醒的“找出描写人物对话和心理活动的句子，有感情地读一读。说说从这些描写中，可以看出桑娜和渔夫是怎样的人”“找出环境描写的句子，体会它们的作用”“进行心理活动的小练笔”等。但面面俱到势必导致重点不明、印象不深、蜻蜓点水，而且割裂的、习题问答式的学习方式也难以激起学生的探究热情。如何精选内容、优化组合并设计真实情境下的深度学习？聚焦本文最具特色的教学内容——环境

描写与心理描写，循着文题“穷人”这一主旨线索，设计“对话经典，做阅读发现者、积极表达者”的整体情境，紧扣“穷人真穷”“穷人不穷”两大核心话题，展开阅读、批注、交流、思辨，语用实践和提升，就是个不错的选择。

所以，当看到著名特级教师张祖庆老师关于本课的教学设计时，如遇知音，深为佩服：在“穷人真穷”板块，张老师以“同学们，都说《穷人》写得很精彩，可张老师读完了整篇小说，字里行间找不到一个‘穷’字，这些穷人真的很穷吗？”开启，学生在任务情境中细读课文，默读批注，从字里行间去捕捉“穷人”的“穷”。交流反馈时，老师一方面肯定学生从恶劣的环境、室内陈设、孩子们的穿着、寡妇睡的稻草铺等角度发现穷人的“穷”，另一方面抓住“睡觉还早”这一细节，引领学生联系上下文，从“睡觉究竟早不早”的辨析中，开掘易被忽略的文本意蕴，领略了经典文本“言简意丰”的语言艺术，实现了学生的阅读生长。在“穷人不穷”板块，老师以“穷人虽然很穷很穷，但他们拥有（）”这一开放性话题，让学生再次直面文本，静静默读，用心发现。果然，学生从一番对话、一个动作、一处细节、甚至一个标点，以及环境描写、内心独白等处，对“穷人虽然很穷很穷，但他们拥有善良、勤劳、朴素而博大的爱，以及心理描写（内心独白）对表达人物内心世界、彰显人物形象的巨大作用”等，有了越来越多的发现和感悟。但老师并未止步于此，而是将学生的目光由第一主角桑娜引向极易被忽略不计的“配角”西蒙，关注她在临死前，对孩子的悉心呵护，旧头巾、旧衣服包裹孩子身体和脚，以及“一只苍白僵硬的手像要抓住什么似的，从稻草铺上垂下来”等耐人寻味的细节，创设写话情境，让学生还原西蒙临死前的心路历程，模仿桑娜抱回孩子后忐忑不安的内心独白，适当运用省略号，将西蒙复杂的内心世界描摹出来。在学生的读写实践与动情交流中，西蒙“复活”了！她和桑娜一样，也有着善良、勤劳与伟大的母爱，而且她爱孩子，也爱邻居——临死之前，她多么希望邻居能