霍姆斯和埃德蒙_金的教育思想比较分析_科学哲学主义的视角
论埃德蒙·金的比较教育分析模式
论埃德蒙金的比较教育分析模式
李明虎;潘红丽
【期刊名称】《湖北第二师范学院学报》
【年(卷),期】2008(025)010
【摘要】埃德蒙·金比较教育分析模式的形成有非常坚实的理论基础和特定的时代背景.在经过一场比较教育研究方法论争后,金积极倡导弘扬人文思想的人文主义方法论.他的比较教育分析模式是一个从背景分析为出发点,经过概念、机构、操作三个层次的比较分析而最终为本国的教育决策服务的完整模式.反思金的这套分析模式,对当前比较教育研究具有重要的现实意义.
【总页数】3页(P98-100)
【作者】李明虎;潘红丽
【作者单位】广西师范大学,教育科学院,广西,桂林,541004;广西师范大学,教育科学院,广西,桂林,541004
【正文语种】中文
【中图分类】G40-09
【相关文献】
1.霍姆斯与埃德蒙·金比较教育理论的哲学基础之比较 [J], 钟亚妮
2.评埃德蒙·金比较教育分析模式 [J], 潘苏东
3.埃德蒙·金比较教育思想述评 [J], 钱伟
4.学科化的教师教育课程与教学形成原理——解析埃德蒙·金对比较教育作为教师
教育课程的描述 [J], 金美福
5.社会变革、比较研究、教育决策——埃德蒙·金比较教育思想浅谈 [J], 张民选因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
试析埃德蒙·金比较教育理论分析框架
试析埃德蒙·金比较教育理论分析框架试析埃德蒙·金比较教育理论分析框架摘要：当代著名比较教育学家埃德蒙·金构建的比较教育研究理论体系是比较教育学界的一枝奇葩，作为其重要组成部分的比较教育理论分析框架是一个以背景分析为出发点，经过概念、体制、操作三个层次的比较分析以实现最终为本国的教育决策服务的完整模式。
该分析框架，尽管存在着局限和不足，但依然有着独特的魅力，博大精深、视野宽阔，富有时代性、实用性和预见性。
对当前我国比较教育的研究具有重要的现实意义。
关键词：埃德蒙·金；分析框架；贡献；不足；启示学科理论分析框架是研究者用以对相应研究领域中的研究对象进行资料收集、归纳整理、分析概括并加以阐释的一种图式或参照系，一种思维原则或分析维度，对研究有重要的影响。
二战结束后，经济社会的加速发展使教育的不确定性逐渐增强，教育与社会的联系也日益紧密。
随着研究的不断深入，被誉为“比较教育学家真正先驱”的当代英国最著名的比较教育学家埃德蒙·金建立了一种以生态学的角度来考察和研究教育问题的较为独特的比较教育理论研究框架，即由背景、概念、体制、操作、决策和执行五个方面组成的系统科学的理论分析框架。
该理论对英国乃至世界比较教育研究的学科建设及发展有着重大的理论研究和实践指导意义，对我国当前比较教育的研究也有较大启示。
一、埃德蒙·金比较教育理论分析框架的主要内容埃德蒙·金在《比较教育的分析框架》一文中提出比较教育应该以某种问题设想为依据来搜集资料，并在一个由背景、概念、体制、操作、决策和执行等五个方面组成的理论框架下进行研究。
这些环节是相互联系、相互作用的有机整体，也是在比较教育研究过程中进行理论分析逐级递进的过程。
1.背景（context）。
金继承并发展了萨德勒重视教育外部环境的思想，把背景研究作为研究的第一步，同时也是针对某一教育问题进行思考的首要步骤。
4专题四20世纪下半叶的比较教育名家名著解读
根据不同时期的变化条件进行预测,在不 同时期的变化条件中识别教育问题,从而 识别不同时期的条件变化以确定教育问题, 建立教育资料分类学是必不可少的.
⒉资料收集框架
规范模式 制度模式 自然模式 精神模式
(四)教育问题比较研究程序步骤
问题与困惑 可能的解决办法 思考的问题,导向分析说明问题 研究所有相关资料,分析问题的背景 提出精确的假设 在特定的背景下检验假设 得出结论性假设,办法或预言 如有必要对全过程的各国阶段或某阶段进行再检 验
(一)比较教育的目的与学科研究 方法的"三阶段说"
比较教育的理论目的 比较教育的首要目的出于人们智力上的需要 比较教育也有实用性的一面:借鉴,评价
贝雷迪的比较教育研究方法三阶段说
第一,借鉴阶段:自朱利安开始,跨整个 19世纪 第二,预测阶段:萨德勒,施耐德,汉斯 第三,分析阶段:施耐德,康德尔,乌利 希的后期著作,强调消除种族中心主义, 增进国际理解,建立明确的比较研究程序 和开阔视野的方法
霍姆斯特别强调其中四个环节
问题的选择与分析 寻求解决办法(政策) 验证有关因素(背景,决定性因素,评判) 预测
霍姆斯对比较教育的贡献
教材P280
四,埃德蒙金
(一)埃德蒙金
埃德蒙金(Edmund J. King,1914-2002) 出生于英国兰卡郡,早年在曼彻斯特大学获文学士 和硕士学位 1936-1947,在伦敦多所文法中学教授古典文学 1953-1979,进入国王学院接替汉斯讲授比较教育学, 历任讲师,副教授,教授和比较教育中心主任 1955年获博士学位,后又获文学博士 1979年退休 创办国际比较教育杂志英国的《比较教育》 代表作《别国的学校和我们的学校:今日比较教育》 等
比较教育学史读书报告
《比较教育学史》之读书报告一、书名：比较教育学史二、著者：王承绪1912年生,江苏江阴人,1936年毕业于浙江大学教育系,获教育学学士学位。
1938年进伦敦大学教育学院攻读教育学,1941年获伦敦大学教师证书和教育学硕士学位,曾任诺丁汉大学讲师。
1947年回国,历任浙江大学师范学院教育系教授，系主任，副教务长，杭州大学终身教授、博士生导师。
曾任联合国教科文组织亚太地区教育合作咨询委员会委员，浙江省政协五届，六届副主席，现兼任教育部国家教育发展研究中心兼职研究员，中国陶行知研究会副会长，加拿大《交流》季刊咨询编委等职。
1991年7月起享受国务院特殊津贴。
1993年获伦敦大学教育学院荣誉院士称号。
曾任《中国大百科全书》教育卷外国教育副主编，合作主编了新中国第一部《比较教育》教材、《中外教育比较史纲》等。
合作或单独翻译的著作有:《教育原理》、《民主主义与教育》、《杜威学校》等,是我国比较教育的奠基人。
三、出版社：人民教育出版社四、页数：394 页五、内容概要：研究比较教育学科发展的百年史，评析该学科各主要流派的思想，研究方法和理论上的论争，介绍国际教育组织和若干国家开展比较教育研究的情况。
第一章绪论，主要讨论比较教育学科的发展阶段和比较教育学科领域的分化。
第一节比较教育学科的发展阶段第二节比较教育学科领域的分化第三节本书的基本框架第二章19世纪的比较教育学：比较教育学的奠基时期。
包括比较教育学的史前期，介绍朱利安、库森、霍姆斯•曼和亨利•巴纳德的比较教育思想。
第一节比较教育学的史前期第二节朱利安的比较教育思想第三节库森的比较教育思想第四节霍勒斯·曼和亨利·巴纳德的比较教育思想第三章20世纪前半叶的比较教育学：比较教育学科体系的形成时期。
介绍萨德勒、康德尔和汉斯的比较教育思想。
第一节萨德勒的比较教育思想第二节康德尔的比较教育思想第三节汉斯的比较教育思想第四章二战后比较教育研究方法的主要流派。
浅析霍姆斯的比较教育研究方法
浅析霍姆斯的比较教育研究方法论文关键词：霍姆斯比较教育研究四模式五步法论文摘要：本文阐述了霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景,其比较教育研究方法的“四模式”与“五步法”,并综合评价了霍姆斯的比较教育研究方法。
比较教育相对其它学科而言是一门相当年轻的学科。
曾经就比较教育是否是一门学科，学者们进行了激烈了的争论。
如黎成魁看来，“一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。
然而，尽管比较教育学确实有其研究对象—教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。
”“因而不能被界定为一门‘学科’。
比较教育学是多学科的”。
[]因为比较教育没有独特的方法，许多学者认为它不是一门学科。
因此探索比较教育的研究方法对比较教育学科的建设意义重大。
也曾有不少的学者对比较教育的研究方法做出过重要贡献，霍姆斯就是其中之一。
一．霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景霍姆斯是英国当代著名的比较教育学家。
霍姆斯的学术背景直接影响到他的比较教育学方法论，也使其在这方面作出了独特的贡献。
理科出身除了使他对比较教育学方法论问题“情有独钟”外，而且还使得他所提出的比较教育学方法论更具严谨性和富有逻辑性。
[]比较教育学的发展历史可以说是实证主义传统与反实证主义传统此消彼长的历史，霍尔姆斯就是为了调和实证主义和相对主义的矛盾，提出了“问题解决法”。
其一，当时正是二战结束不久，在哲学界和理论界就如何重建社会出现了分歧。
其二，杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”在社会上形成了一定的影响。
霍姆斯接受了杜威的反省思维法和波普尔的零星社会工程理论。
二．霍姆斯的比较教育研究方法（一）“批判二元论”与“四模式”波普尔提出了“规范法则”和“社会法则”两个概念，前者指由人制定的，也可由人改变的关于一定社会的行为规范和规则；后者是指在社会生活中人们无法更改和选择的一些自然规律。
[]霍姆斯就是基于波普尔的“批判二元论”思想产生了对比较教育的认识。
霍姆斯反对那些社会科学家们提供无条件的状况，不加批评地以此证明意识形态决定的政策的合理性。
波普尔科学哲学思想对霍姆斯和埃德蒙_金的比较教育理论的影响初探_张飞
须在合适的情境发现自己及行动， 才能真正了解情 境与所扮演的角色。
波普尔认为， 法则具有恒定性， 不同于趋势的暂 时性； 预言不是预测， 不在科学讨论的范畴之内。趋 势不是法则， 不能作为预测的基础。在波普尔的世界 分类［４］（ ｐｐ．１９２－ ２５３） 中， 社会属于有自主性的世界 ３， 即自在陈述的世界， 不像物理世界般地具有高度一 致性， 社会存有许多变因使我们不太可能进行预测， 这正是波普尔不提社会科学具有预测功能的主要原 因所在。
教育思想的哲学渊源之后， 我们可以体会到波普尔科学哲学思想对比较教育学科方法论的影响。
［ 关 键 词］ 波普尔； 霍姆斯； 埃德蒙·金； 比较教育； 科学哲学
［ 中图分类号］ Ｇ４０－ ０５９．３
［ 文献标识码］ Ａ
［ 文章编号］ １００６－ ７４６９（ ２００７） ０５－ ０００７－ ０６
霍姆斯（ Ｂｒｉａｎ Ｈｏｌｍｅｓ， １９２０￣１９９３） 和埃 德蒙·金 （ Ｅｄｍｕｎｄ Ｋｉｎｇ， １９１４～２００２） 都是当代英国著名的比 较教育学家， 他们分别执教于伦敦大学的教育学院 和国王学院， 但都主张比较教育要为教育决策和教 育 改 革 服 务 。尽 管 二 人 在 后 来 的 一 些 观 点 有 所 不 同 ， 而且还曾发生过争论， 但都以丰富的哲学思想作为 其理论基础， 这其中， 霍姆斯的问题解决方法论和社 会资料分类系统的观点及金的社会生态情境理论和 教育决策动态发展的观点， 均深受著名的科学哲学 思想大师卡尔·波普尔 （ Ｋａｒｌ Ｒ． Ｐｏｐｐｅｒ， １９０２￣１９９４） 的影响而达成， 这与他们的学习背景有很大关系。霍 姆斯在 １９４５～１９４６ 年受业于物理学方法的老师劳锐 思期间， 劳锐思引领他接触了大量的科学哲学和科 学方法论方面的书籍， 凭借自己源于自然科学的严 谨态度， 以及对科学哲学特别是波普尔哲学的深刻 理解， 以比较教育方法论为主题完成了自己的博士 论文； 而金在伦敦大学经济学院求学期间则直接受 教于波普尔， 并在其指导下于 １９５５ 年获得哲学博士 学位， 受其影响， 金的比较教育研究直接比较教育领域的著名学者， 二人的比较教育理论和方法均承
埃德蒙·金背景研究理论评析
埃德蒙·金背景研究理论评析作为英国当代最负盛名的比较教育学者，埃德蒙·金的比较教育思想在世界比较教育界有着深远的影响。
他的背景研究理论极富个性，有着深厚的哲学基石，存在动态性、主观性和相对性等几个鲜明的特点，对教育研究的意义是丰富的。
并且基于其广阔深厚的哲学思想积淀对比较教育的背景研究理论进行了独具个性特色的阐发，对比较教育研究方法论的开拓具有重要价值。
标签：背景研究理论；哲学基础；动态性；主观性；相对性埃德蒙·金（EdmundJ.King）是英国当代最富盛名的比较教育学者，其代表作《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》于1958年出版刊行，对世界比较教育界产生了深远影响。
英国《比较教育》杂志1979年11月出版的此书第五版的书评上这样称：“它注定成为一部经典”[1]。
英国著名比较教育家萨德勒曾经指出：对外国教育制度进行探究时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，而且能制约和阐明校内之事情[2]。
换而言之，即比较教育研究人员在研究教育制度和实践时是基于一定研究背景进行的。
埃德蒙·金继承了这一思想，并且基于其广阔深厚的哲学思想积淀对比较教育的背景研究理论进行了独具个性特色的阐发，对比较教育研究方法论的开拓具有重要价值。
一、“背景研究”理论的哲学基础（一）现象学与过程哲学现象学模式往往被欧洲的相对主义者利用来研究问题[3]。
这种模式也影响了埃德蒙·金的背景研究理论的思维。
他在探究丹麦教育时指出：“应当根据地点、文化和时代的背景，以及面对必须做出选择的人士从现象学角度所看到的‘决策危机’来考察教育问题。
”[4]108金在国家间比较研究时的思路与社会学由“实证主义”转向“现象学”视角相一致。
怀特海（AlfredNorthWhitehead）的过程哲学主张，变化发展存在于一切事物，对变化的定义是着眼于“进化着的宇宙之历险的描述”[5]。
金受怀特海过程哲学影响，其对“教育背景”的考察是以动态变化的观点来进行的。
埃德蒙·金与布莱恩·霍姆斯比较教育相对主义思想之异同论析
ʌ比较教育研究ɔD O I:10.3969/j.i s s n.1671-2277.2022.03.011埃德蒙㊃金与布莱恩㊃霍姆斯比较教育相对主义思想之异同论析王薇,张宛[摘要]20世纪下半叶,比较教育学思想流派呈现百家争鸣的盛况,其中相对主义思想流派影响深远㊂埃德蒙㊃金与布莱恩㊃霍姆斯作为比较教育相对主义思想流派同时期的重要代表人物,各自建立了独具特色的比较教育研究框架㊂两人在思想主张上确有共同之处,他们都否认普遍教育规律的存在,关注文化独特性;主张价值判断,重视文化背景研究;一致坚持波普尔的证伪主义原则㊂同时,两人在比较教育相对主义研究目的上㊁对于实证主义思想流派的学术态度上以及比较教育相对主义研究的工具上,均存在着差异与分歧㊂对两人比较教育相对主义思想进行比较分析,不仅可以在微观上探明两人的比较教育思想主张,更可以在中观上认知比较教育相对主义思想流派,进而在宏观上把握比较教育思想演变的发展脉络及未来走向㊂[关键词]比较教育;相对主义;思想流派;埃德蒙㊃金;布莱恩㊃霍姆斯[作者简介]王薇,保定学院教师教育学院,讲师,博士;张宛,河北大学教育学院,副教授,博士,通讯作者(河北保定071000)㊂[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]A [文章编号]1671-2277(2022)03-0075-0720世纪60年代至80年代中期,比较教育思想陆续经历了19世纪由朱利安倡导建立的实证主义思想流派的崛起和20世纪上半叶由萨德勒开创的因素分析思想流派的兴盛,进入到多元化思想流派争鸣的繁荣发展阶段㊂各流派的学者纷纷批判原有思想流派在面对战后新教育环境时解析力与穿透力的局限性,并从各自角度出发构建新的比较教育学思想流派㊂作为战后多元化思想流派中重要的一脉流派,比较教育学相对主义思想流派产生了深刻且广泛的影响㊂埃德蒙㊃金(E d m u n d J.K i n g,1914 2002年)和布莱恩㊃霍姆斯(B r i a n H o l m e s,1920 1993年)作为比较教育相对主义思想流派的重要代表人物,致力于建立比较教育研究的整体框架,强调比较教育的预测和决策功能㊂他们充分吸收并融合大量社会科学的理论,创造出独具特色的研究方法㊂目前国内学者对于金与霍姆斯的研究主要限于对其各自比较教育思想进行系统介绍,而对他们相对主义思想的研究着力不多,更鲜有对两人思想进行比较的研究㊂对两人比较教育相对主义思想进行深入比较与探究,不仅可以在微观上明晰其比较教育思想主张之异同,更可以在中观上认知比较教育相对主义思想流派,进而在宏观上把握比较教育思想演变的发展脉络及未来走向㊂一㊁金与霍姆斯的比较教育相对主义思想相对主义是一种拒斥确定性的哲学学说,认为世界万物都只能是相对的,否定事物的相对稳定性和质的规定性㊂在比较教育研究上,相对主义集中572022年6月天津市教科院学报J u n.2022第34卷第3期J o u r n a l o f T i a n j i n A c a d e m y o f E d u c a t i o n a l S c i e n c e V o l.34N o.3基金项目:全国教育科学 十三五 规划2019年度国家一般项目 比较教育学思想流派研究 (B D A190068)体现为强调从研究对象本身而非外在的观点和标准去对研究对象作出分析㊁判断㊁解释和预测,[1]是一种倡导注重研究对象的主体性和相对性的思想流派㊂20世纪60年代,比较教育相对主义思想流派立足于二战和第三次科技革命后所营造的新旧社会秩序相互矛盾的现实环境和积淀深厚的哲学与社会学理论基础之上,作为崭新的研究视角应运而生㊂金与霍姆斯的相对主义思想是在文化多样化与文化相对性的背景下形成的,随着人文意识的觉醒和对本土文化意识的重视,针对因素分析思想流派过于强调教育与外部因素之间关系和实证主义思想流派过于注重量化比较且试图以一概全的弊端,独树一帜成为比较教育学思想史上一个崭新而重要的里程碑㊂金是当代著名比较教育学家,他的家乡在英国兰卡郡,成年后取得伦敦大学哲学博士及文学博士学位,在学期间成绩优异,获得多项奖学金㊂曾任英国伦敦大学国王学院比较教育研究所所长,退休后任该校荣誉教授㊂1964年,创办英国知名学刊‘比较教育“杂志,并长期担任主编一职,创办欧洲比较教育学会并于1983年就任副会长一职㊂其代表作‘别国的学校与我们的学校 今日比较教育“将关注研究对象内在因素和文化相对性意义的观点提升到新的高度,被视为比较教育学相对主义思想流派的经典之作㊂金主张从实际需要出发,构建了由背景㊁概念㊁结构㊁操作㊁决策与执行等五个步骤组成的相对主义分析框架㊂金认可教育方面新颖的开放性与新型的伙伴关系,倡导不同学科㊁不同教育制度以及不同教育利益相关方的沟通协作,他以开放性的胸襟认可比较教育不同流派存在的价值㊂鉴于金为比较教育学作出的卓绝贡献,曾任欧洲比较教育学会主席的亨克㊃范㊃达勒(H e n k V a n D a e l e)赞誉其为 比较教育的真正先驱 ㊂[2]英国的霍姆斯是一位集哲学㊁社会学㊁教育学于一身的比较教育思想家,曾就任世界比较教育学会联合会第二任会长㊂对于霍姆斯思想流派的归属,学术界是存在争议的,他的理学背景很容易让有些学者在研究时把其归入实证主义思想流派㊂然而不可否认的是,霍姆斯的方法论研究却是始于对实证主义观点的批判,他创造的问题研究法基于对实证主义归纳法的批判立场,挑战了普遍法则的绝对有效性,表现出明显的相对主义思想流派特点,这一点在爱泼斯坦的论述中得以充分证明㊂霍姆斯的理论在比较教育学史上堪称独树一帜,受到国际瞩目,影响深远,顾明远先生称其为20世纪70年代以前比较教育观的集大成者㊂二、金与霍姆斯比较教育相对主义思想的共同点美国比较与国际教育学会原主席爱泼斯坦(E r-w i n H.E p s t e i n)将金视为新相对主义者,并以坚定的口吻指出: 霍姆斯与金齐名,无疑也是比较教育领域中著名的新相对主义者㊂ [3]二人均受到波普尔科学哲学的深刻影响,表现出明显的相对主义文化观的特性㊂(一)认识论上否认普遍教育规律相对主义思想流派认为教育是由特定的社会㊁文化㊁经济㊁政治背景决定的,每种文化都具有独特性,单一的㊁永恒的㊁普遍的教育规律和价值观念都是不存在的㊂对通用的教育规律的否认是金开展比较教育研究的基调,他在肯定诺亚和埃克斯坦合著的‘比较教育学引论“(1969)对比较教育作出的积极贡献的同时,也明确指出该方法论 并非全无缺点 ,[4]认为一种成功的方法是特定的,它在特定时间或特定地点适用于一项特定的研究或发展计划,然而这个方法是否适用于其他情况则需要实践的检验,而不是预言家的断言㊂在‘别国的学校和我们的学校 今日比较教育“一书中,金开篇便对一直以来占据比较教育学研究核心领域的实证主义思想提出了质疑,认为实证主义所谓的 科学性 在解释难于定量分析的以及更为复杂的事物时,不免显得苍白无力㊂他认为各国教育都根植于独特的文化土壤,不能不加分析地盲目套用某一国教育的成功经验㊂ 把假定的方法统一性应用于一切科学的做法是骄傲自大的 因为即使有方法统一性,但所研究的事物或研究的条件并没有统一性 [5]㊂金明确否认控制社会和教育现象的所谓普遍法则的存在㊂作为 新相对主义者 的霍姆斯师承了波普尔 证伪主义 的观点,力求突破教育界存在的对通用67法则的盲目崇拜㊂与金一样,霍姆斯非常关注教育现象背后那种难于定量分析的㊁更为复杂的因素,他反对绝对法则的存在,认为不存在绝对的趋势,也不存在制约它们的绝对的发展法则,他批判现阶段证伪性的比较研究存在严重欠缺,认为教育不存在放之四海而皆准的 灵丹妙药 ㊂[6]为此他充分吸收杜威反省思维法以及波普尔哲学的思想精华,创造出了涵盖问题分析㊁政策制定㊁描述背景㊁预测㊁检验等在内的 五步骤 问题研究法,并架构起涵盖 规范模式㊁体制模式㊁精神状态模式以及自然模式 在内的四模式 的资料收集处理框架,用以践行其对教育政策的预测与证伪的学术信仰㊂(二)价值论上主张价值判断比较教育相对主义思想流派强调价值判断,反对价值中立, 教育的文化背景㊁研究主体的主观介入均意味着不能回避价值判断 [7]㊂首先,比较教育相对主义思想流派非常重视联系教育现象背后的历史文化背景进行研究㊂到了金和霍姆斯这一时期,已经形成了对于教育背景研究的系统研究范式㊂金强调,一旦进入不同的文化,就必须重新学习这个地方的生活事实,最好是沉浸在那里的生活语言之中,不同文化或研究方法之间的混用可能导致重大错误的发生㊂金关注不同国家或地域文化间的差异,指出: 从一个国家到另一个国家,相同的词肯定不是指同一个东西,也不必指类似的东西㊂ [8]他开创了 生态学式背景观 的比较教育研究理论,专门提炼出 相对文化观 的学术理念㊂霍姆斯不满战后很多学者将诸多教育政策作为全球通用的经验进行宣扬与推行,质疑以贝雷迪为代表的实证主义流派忽视了特定的民族环境,从而导致了对未来教育的无条件预言㊂他选择性地继承了马林森的 民族性 概念,并在此基础上借用德国社会学家马克思㊃韦伯(M a x W e b e r)的理想类型理论,建构起独具个人特色的 精神状态模式 ㊂精神状态概念是霍姆斯方法论的核心内容,是其科学主义方法论的根基,事关比较教育学研究者 是否能够成功地识别问题,预测任何一个社会可能建构㊁采纳和实施的政策选择范围 [9]的关键因素㊂霍姆斯的创新使得比较研究更有方法论上的依据,推动了比较研究向科学化前进㊂此外,比较教育研究不能忽视研究主体的主观介入㊂波普尔曾在论文‘云彩和钟“中有过这样的表述:实验本身成为所观察的人的情境 环境 的一部分,因而也成为实验结果的一部分㊂实验的受试者对任何未来的实验如何进一步反应,研究者本人对他的研究结果如何反应,都会影响所得出的推论和研究结果,即未来的假设或政策㊂金曾就研究中的价值判断问题进行过专门探讨,标题为 在比较教育中我们能客观吗 ,他陈述了三个无法回避价值判断的事实:其一,观察到的教育现象可能不为其他人所承认;其二,当事人的价值判断在很大程度上决定了研究结果的可靠性和效力;其三,在制定异质文化的教育决策时,难免会受到文化偏见和自身认知局限性的影响㊂他认为在每一教育背景之内,人们成功地参与教育和文化活动已不局限于看问题时要力求合理的客观性了㊂这种参与已成为他们自己的一部分,提供他们的生活语言㊁联系网络以及他们自己在活动中的扩展㊂总之,参与者确实受到长期适应地方生活语言所带来的强有力的影响㊂霍姆斯质疑并反驳实证主义先观察后归纳的研究程序,认为不存在纯粹的无理论指导的观察研究,他继承波普尔的观点,主张理论先于观察,任何观察都带有一定的目的性和选择性,受到研究者自身成长经历㊁理论倾向㊁思想归属㊁价值判断等多方面的影响㊂ 我们的观察不是随机摄影,而更像是一个有选择的作画过程 一切感觉资料或知觉无一不是建立在自身理论认知基础之上 归纳认识论是经不起考问的 [10]㊂故基于比较教育研究价值关涉性的特点,研究者应该随时随地保持清醒,意识到其思想中的相对主义成分,认真思索自我经历㊁权利与地位以及研究者㊁参与者和书写文字之间的交互作用,在价值共鸣中实现双方的沟通与相互影响,并自觉使 偏见最小化 ㊂(三)方法论上贯彻波普尔证伪主义原则金在英国伦敦大学曾师从政治经济学院社会科学方法论教授卡尔㊃波普尔,深受其 证伪原则 影响㊂1945年霍姆斯系统研读了波普尔的系列著作,自20世纪50年代初开始旁听波普尔在伦敦大学经济学院的讲座及课程,逐渐接受波普尔的哲学观点,为其日后进行比较教育研究打下了坚实的基础㊂卡尔㊃波普尔(K a r l R a i m u n d P o p p e r)被誉为 迄今为止无与伦比的最伟大的科学哲学家 [11],批77判理性主义的创始人㊂主要代表作有‘开放社会及其敌人“(1945)㊁‘科学发现的逻辑“(1959)㊁‘猜想与反驳:科学知识的增长“(1963),等等㊂1965年,波普尔获封英国女王伊丽莎白二世(E l i z a b e t h A l e x-a n d r a M a r y W i n d s o r)授予的爵士称号,1976年当选皇家科学院院士㊂波普尔的核心观点可以概括为 证伪主义 和 批判二元论 ㊂与实证主义提倡归纳法是人类得到知识和发展科学的唯一途径不同,波普尔对归纳法提出了严重质疑,他认为没有永恒的真理,真理可以成为谬误,而谬误中也可能蕴含真理㊂诚如被我们奉为圭臬的 地心说 ,最终成为一种谬误被 日心说 所取代㊂实证的数量是有限的,一万只白天鹅是白色的也不能证明所有天鹅全部都是白色的,因为可能在我们看不见的地方有一只其他颜色的天鹅㊂[12]波普尔对归纳法的否定,证明了科学是无法被证实的㊂紧接着,他综合因果性原理㊁普遍性定义㊁普通概念和个别概念㊁理论系统和公理系统等理论,提出 证伪主义 的方法论㊂波普尔提出,证伪原则是科学与非科学的划界标准,一个反例或者反驳就能证明和检验理论的科学性,故能被证伪的事物才是科学的㊂波普尔用 批判二元论 对 规范法则 和 社会学法则 作出了识别与区分㊂ 规范法则 指规范㊁禁令和命令或要求行为方式的规则,是人所制定的道德或法律规范,是可以改变的; 社会学法则 是在社会生活中存在的㊁人们无法更改和选择的一些客观规律㊂当人们可以对这两者作出明确区分时,差不多就可达致 批判二元论 ,它意味着社会已经具备开放社会的特征㊂ 批判二元论 十分强调对我们自己的道德决定负责任的态度,意指在开放社会中,规范是可以通过人为约定或制定加以确认且是可以改变的㊂波普尔认为这有助于 建立和完善增强从善去恶力量的组织制度 [13]㊂波普尔的证伪主义中体现的科学批判精神启发了金和霍姆斯在进行比较教育研究时不断地反思与修订㊂金曾一度追随波普尔教授系统学习社会科学方法论,金评价他的这位导师是 一位对一切科学中公认的假设和方法的勇猛的挑战者,赢得了举世的名望 [14]㊂金结合波普尔的证伪主义绘制出教育决策动态发展流程图,注重对社会现实的关注㊂霍姆斯受波普尔证伪反驳思想的影响,并吸收约翰㊃杜威(J o h n D e w e y)问题解决法的精华,整合创造了比较教育的 问题研究法 ㊂此外,他直接承认波普尔的 批判二元论 正是其比较教育研究的重要理论基础, 我关于比较教育的主张建立在零星的社会工程理论这一信念之上 [15]㊂霍姆斯由此提出了比较教育研究的社会资料分类系统,进而探索出四种模式的资料分类框架㊂受到波普尔哲学影响,金和霍姆斯的研究体现出一脉相承的批判怀疑精神,本质上都是对科学研究的严谨态度㊂三、金与霍姆斯比较教育相对主义思想的不同点金与霍姆斯作为英国同时期享誉国际的著名比较教育学家,两人在求学经历㊁工作经历以及比较教育思想上存在很多共同之处㊂有趣的是,两人对波普尔哲学运用的不同偏重㊁对比较教育研究的不同理解以及文理不同的学科背景使得他们的比较教育相对主义思想存在着差异与分歧,且论争不断㊂(一)比较教育相对主义研究的目的不同两人论争的焦点在于比较教育的 预测 功能是否能够实现㊂霍姆斯认为比较教育研究应当重视预测和社会学法则,从而为教育决策作出贡献㊂1981年,霍姆斯出版专著‘比较教育:对方法论的思考“,系统和详尽地阐述了他的比较教育理论框架 批判的二元论,并全面论述了比较教育问题解决法㊂他在该书中声明,建立问题解决法的目的,首先是希望提供一个理论框架,以考虑科学哲学乃至最近的社会科学哲学中的论争;其次,在此框架中,希望揭示比较教育怎样对有计划的教育改革作出贡献㊂[16]显然,霍姆斯期望通过问题解决法来使比较教育成为具有 预测 功能的制定教育改革计划的有效工具㊂金在1968年发表的著作‘比较研究与教育决策“中,指出 关心教育政策的变革与发展是比较教育研究责无旁贷的使命 [17]㊂他吸纳了波普尔的 试错说 和 逐步社会工程 的观点,主张应当基于实际需求,从背景㊁概念㊁体制和操作等方面对各国教育问题进行深入分析,以使比较教育研究更好地为教育决策服务㊂金反对霍姆斯秉持的比较教育预87测功能的观点,质疑精确预测的科学性㊂他批判霍姆斯的社会学法则不是恒定的,只能推断出一种相对的趋势,而不能被预测,并且这种趋势只能用于对短期事件的推测,长期预测是不可能的㊂(二)对比较教育实证主义的态度不同尽管比较教育学界往往把金和霍姆斯共同归入相对主义思想流派,但是这两人对于实证主义的态度是不同的㊂金坚决反对以乔治㊃贝雷迪(G e o r g e B e r e a d y)为代表的实证主义思想流派,霍姆斯则试图将相对主义和实证主义调和起来,创造一种 最折衷的方法论 ㊂金在求学期间曾师从波普尔教授系统学习过社会科学方法论,他高度赞誉波普尔是 一位对一切科学公认的假设和方法的勇猛的挑战者 [18]㊂金坚决贯彻导师主张的 证伪原则 ,并将其视为日后进行比较研究的学术信念,对实证主义思想流派加以坚决抵制㊂1979年实证主义者玛格丽特㊃阿切尔(M a r g a r e t A r c h e r)的著作‘教育制度的社会根源“问世,她十分注意历史背景的特殊性,力求揭示丹麦㊁英国㊁法国和苏联等国不同教育制度背后潜在的社会根源力量,力图实现实证主义者倡导的对教育命题的全面综合㊂金对此进行了激烈的批判,认为从跨国背景下概括出来的命题是毫无意义的 阿切尔的宏观社会学信息 至多是正统神学的当代继承者 [19]㊂金与阿切尔的论争在比较教育史上影响深远,成为比较教育发展走进新阶段的重要标志㊂与金不同,霍姆斯并没有激烈反对并完全抛弃实证主义㊂理学出身的他一直在努力调和实证主义与相对主义之间尖锐的矛盾,试图找到一种可以兼容二者优势的比较教育研究方法,最终创造出了 问题解决法 ㊂霍姆斯在充分肯定其导师汉斯的历史研究法对比较教育学科作出巨大贡献的同时,并未固守说师㊁亦步亦趋,因为他认为历史学派归根到底坚持的是归纳法㊂他集中批判了以贝雷迪‘教育中的比较方法“为代表的实证主义学派青睐的归纳法,以诙谐的口吻否认其是所谓研究的 灵丹妙药 ,认为波普尔提出的 假设 演绎法 的某些特征在比较教育研究中是 极为贴切的 [20]㊂霍姆斯质疑通用法则的存在,传承了波普尔 证伪主义 的衣钵,这是他思想中相对主义的成分,但是他并未完全摈弃实证主义思想,这与其追随物理学教学法导师约瑟夫㊃劳锐思(J o s e p h L a u w e r y s)教授系统学习科学哲学有很大关系㊂在霍姆斯看来,没有必要让比较教育中涌现的各种思想流派达成一致,或努力使某一种流派成为唯一范式,有用的框架不应是限定的,而应当为人们常常提到的方法论困境提供可能的解决方法,使现有研究更趋精确有效㊂为此,他积极吸纳实证主义思想流派中的量化研究方法,以促进问题解决法的日渐成熟与精确㊂另外,霍姆斯本人也相当乐意学界称他是一位 折衷主义者 ,[21]同时考虑了实证主义和相对主义的立场㊂这样看来,相较于金,霍姆斯对实证主义的态度是相当包容的㊂(三)比较教育相对主义研究的工具不同教育洞察法是金研究比较教育的具体操作范式,由背景㊁概念㊁结构㊁操作㊁决策与执行等五个环节构成㊂其中,阐明比较研究的背景是其研究的逻辑起点㊂金首先指出其所处的时代背景是正经历由一种技术专家治国的㊁管理型的和属于墨守成规的社会经济体制,向一种普通人类经验判断与反馈都弥足珍贵的社会经济体制的转型阶段㊂[22]面对这种转型,金在研究的纵向维度上提出了教育发展的三模式理论㊂他将教育的历史发展分成了三个阶段,即前工业时代㊁工商社会阶段以及信息社会阶段,分别对应 隐修院学校或象牙塔学校 工厂式学校或管理培训学校 和 综合学校 三种教学形式㊂与此同时,在研究的横向维度上,金将教育发展与经济发展㊁文化发展㊁政治制度及其他社会现象建立起横向关联㊂鉴于从事比较教育研究的主体身份不同,金按照资历不同将其分为初级学习者㊁中级研究者和高级研究者㊂他们分别肩负普及比较教育知识㊁了解别国教育政策和把握本国教育现象㊁进行教育决策咨询与服务的研究任务㊂在提出比较研究的材料或意见时,明确这三个层次的研究主体,是忠实于背景策略的一个重要体现㊂问题解决法是霍姆斯进行比较研究的方法论工具,分为问题的选择与分析㊁提出假设或政策建议㊁识别相关因素㊁预测㊁检验等五个步骤㊂其中问题的选择是关键的一步,也是比较研究的基础㊂霍姆斯对以往的教育家首先着力于收集资料的做法提出了批判,认为这样不仅浪费了大量的时间和精力,且往往与社会需求相脱节,他坚持认为应当以问题的识别作为比较研究的起点㊂他不愿接受 过去事件说97。
埃德蒙·金比较教育思想解读
当代 著 名的英 国 比较 教育 学家 ，是 具有世 界 影 响 的 切科 学 的 、认 识上 有 意义 的论 断都 是来 自经 验 ，在 杂志 《 比较 教育》 的创 办人之 一 。他 的 比较 教育 思 经验 上 都是 可证 实 科 的发展和 成 熟 影 响 对立 ，波普 尔提 出 的 “ 伪原 则 ”认 为 ，理 论不 能
第２ ３卷 第 ｌ ０期
Ｖｏ ． ３Ｎｏ １ １ ．Ｏ ２
荆 门职 业 技 术 学院 学报
Ｊ ｕ ｎ ｌ ｆＪｎ ｍ ｅ ｅ ｈ ｉａ ｏ ｌ ｇ ｏ ｒ ａ ｉ ｇ ｎ Ｔ ｃ ｎ ｃ ｌＣ ｌ ｅ ｏ ｅ
２０ 年 ｌ ０８ Ｏ月
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埃德蒙 ・ 金比较教育思想解读
１ ．否证 论
证实和证伪是人们在实践检验过程中做 出的两 种判定。 证实原则”认为科学理论是在经验提供 的 “
【 收稿 日期】２ ０ ．７２ ０ ８０ —６
被证实 ，只能被证伪，只要有一件反例就足以驳倒 无数 事 实肯定 了的理论 。 一切 理论都 是假 设 ，一切 “ 理 论都 可 以被 推翻 、被证 伪 。 ”也 就是 说 ，不存在 证 实论的逻辑 ，却存在证伪论的逻辑，科学只是具有 可 证伪 性 的陈述 的 总和 ，它 们之 所 以还被 认为 是真 理 ，只是 因为 它们 尚未 被驳 倒 。波普 尔认 为科 学知 识 的 增长 有一 个发 展模 式 ，即否 证 论首先 始于 解决 问题 的企 图 ，进而提 出假设 、验 证假 设 并尽量 加 以 否证，再度提出新假设，从而形成 “ 问题一猜想一 反驳一 问题 ” 的科 学循 环 ，科学 知 识也 正是在 这种 不 断 验证 、否证 的过 程 中得 以成 长 的 。否 证论 给埃 德蒙 ・ 的 比较教育 研 究 的启示 是 “ 金 教育 决策 和 改 革上的不断回馈，不断从现实中反思，并对 已实施 的政策不断修订，使之趋于完善。 州 据此 ，他绘制 出 了教育 决策动 态发 展流程 图。 ２ ．批判二元论、法则与趋势 波 普尔批判二元论 中的 “ 二元 ”是指 自然 法则和 规范性 法则 。 自然 法则指 诸如 描述 日月行星 的运 动、 季节 的更替 等 自然 规律 ， 范性法则指诸 如禁止或要 规 求特定 的行为模式 的规 则、禁令 或戒律 等。Ｈ 从 Ⅲ 社会科学 的角度探 讨 自然法 则与规 范法 则，波普尔认 为社会科 学中亦有 自然法则 存在 ，称 之为 “ 社会学法 则”或 “ 社会学规律” ㈣ 他认 为并非所有 的社会 。… 法则 （ 即社会生活 的规 则）均 是规范性且 由人制 定 亦 的，社会 生活 中也包括重要 的 自然 法则 ，即所谓 的社
埃德蒙·金比较教育方法论
埃德蒙·金比较教育方法论比较教育学科还相当年轻，但在其短短的历史中，方法却不断推陈出新。
试图寻找一种完美的方法论和尽可能周到的方法程序来进行更好的比较，一直都是比较教育发展史上的主题之一，最近几十年关于方法论问题的讨论一直令人注目。
由于使用的手段不同，每种研究都有自己不同的结果，因此持不同方法论的研究者都希望自己所主张的研究方法能够获得普遍的认同。
埃德蒙·金就正好出现在20世纪60年代比较教育方法论争论的高潮时期，他是当时的主要代表人物之一。
作为比较教育相对主义研究范式的典型代表，金提出了文化相对主义的比较研究分析框架，并在研究方法上提出了教育洞察法，从而形成了自成一派的比较教育方法论。
一、比较教育方法论的理论基础（一）相对主义研究范式的基本观点金比较教育方法论的理论基础来自于他的相对主义观点。
在科学哲学中，相对主义经过波普尔的证伪主义和批判二元论，库恩的科学发展的范式论，到费耶阿本德那里得到了充分发展。
相对主义不同于实证主义，它在本体论上，对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心；在价值论上，强谓不同文化之间的差异性、“内部观点”的独特性，避免把自己的价值观强加于他人；在认识论上，认为寻求普遍适用的规律是徒劳无功的，如果认为有什么一般规律的话，那也只能是适用于规定的时空。
然而，作为一种研究范式，文化相对主义概念是作为文化普遍主义的对立面发展起来的，其主要观点是：每一种文化都是不可重复的独立自在的体系；每个民族都具有表现于特殊价值体系中的特殊文化传统，与其他民族的文化传统和价值标准无法进行比较；绝对的价值标准是不存在的，各民族的文化在价值上都是相等的。
文化相对主义理论的逻辑结论是：人类历史不存在共同的规律性和统一性，各文化价值之间没有达到共识的可能。
文化相对主义研究范式最初见于人类学，它是人类学的一个学派。
该学派强调每一种文化都会产生自己的价值体系，主张对任何一种行为只能用它本身所从属的价值体系来评价，而没有理由用调查者自身所属文化的标准来评价，适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的。
比较教育资料
比较教育资料第一章一、比较教育的概念比较教育学是指以整个教育领域为研究对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学。
二、比较教育的原则1、客观性原则：实事求是避免两种倾向：唯感情论和唯生产力论2、系统性原则第一，教育系统的整体性；第二，教育系统的结构性；第三，教育系统的层次性；第四，教育系统的开放性3、过程性原则第一，重视来龙去脉；第二，注意质量结合；第三，正确处理继承和创新的关系4、实践性原则第一，通过实践，检验真理；第二，通过事件，发展真理5、全面性原则第一，全面研究教育中的普遍问题和特殊问题；第二，全面分析教育过程中的各对矛盾；第三，全面研究教育发展的内因和外因三、比较教育研究的类型比较教育的研究大体可分为两类：区域研究和问题研究（一）区域研究是分析研究一个个国家或地区的教育制度或教育实践。
1、整体研究涉及一个个国家教育各个方面的问题。
2、局部研究涉及某个国家教育的个别问题。
（二）问题研究：是比较两个国家或几个国家的教育问题，按照比较的内容，也可分为两类:专题比较和总体比较。
1、专题比较是把各国同一类问题并列在一起进行比较。
2、总体比较是对世界教育的历史、现状与未来做全面的比较研究。
四、朱利安及其四点建议（一）一般认为，比较教育产生于法国的朱利安《比较教育研究计划与初步建议》（1817）他进行比较教育研究的目的在于借鉴国外教育经验为本国服务。
（二）朱利安比较意识产生的背景：1、哲学背景：实证主义朱利安把教育科学看作是一门实证科学。
他认为“正如比较解剖学促进解剖学的发展一样，比较教育也讲促进教育科学的发展”。
2、时代背景：社会动荡不安通过教育体制的改革来巩固刚刚建立的法国资本主义制度（三）朱利安在《比较教育的研究计划和初步意见》（1817）中提出的四点建议：1、组织一个国际教育协会，聘请常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作；2、用问卷的方式向各国收集资料，以便国际教育协会提出适当的教育改革建议；3、建立师范学校网，用最新的方法培训师资；4、发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。
《比较教育》第三至五章阶段测试及答案
《比较教育》第三至五章阶段测试及答案一、单项选择题1、在比较教育史上，萨德勒是一位跨时代的人物，他所阐述的比较教育方法论为以（）为主要特点的因素分析理论奠定了基础，标志着比较教育研究进入了一个崭新的阶段。
A、观察法B、借鉴法C、历史法D、比较法正确答案：C解析：在比较教育史上，萨德勒是一位跨时代的人物，他所阐述的比较教育方法论为以历史法为主要特点的因素分析理论奠定了基础，标志着比较教育研究进入了一个崭新的阶段。
参考教材P67。
2、汉斯在其代表作——（）中历史地、详尽地讨论和分析了三大因素，阐明了它们对教育成就的影响。
A、《教育年鉴》B、《比较教育：教育的因素和传统研究》C、《人权——意见与解释》D、《俄国教育的传统》正确答案：B解析：汉斯根据人的发展，把一个民族的发展比作一个人的成熟过程，由此推导出相应的影响教育的因素，包括自然因素、宗教因素和世俗因素。
汉斯在其代表作——《比较教育：教育的因素和传统研究》中历史地、详尽地讨论和分析了这些因素，阐明了它们对教育成就的影响。
参考教材P75。
3、包括传统观念、民族意识和特征等方面的资料的模式是（）。
A、规范模式B、体制模式C、自然模式D、精神状态模式正确答案：D解析：精神状态模式主要包括传统观念、民族意识和特征等方面的资料。
参考教材P83。
4、体现了比较教育研究领域的范式转换的是（）。
A、贝雷迪B、霍姆斯C、埃德蒙·金D、诺亚与埃克斯坦正确答案：C解析：埃德蒙·金的比较教育思想体现了比较教育研究领域的范式转换，为比较教育的进一步发展开创了一种新的理论视角与研究方向。
参考教材P88。
5、将比较研究与教育决策紧密结合起来，突出比较研究的实用价值的是（）。
A、贝雷迪B、霍姆斯C、埃德蒙·金D、诺亚与埃克斯坦正确答案：C解析：埃德蒙·金的比较教育方法论的最大特点就是将比较研究与教育决策紧密结合起来，突出比较研究的实用价值。
埃德蒙·金比较教育思想述评
埃德蒙·金比较教育思想述评摘要：埃德蒙·金比较教育思想的哲学基础是卡尔·波普尔的否证论和批判二元论、现象学和文化相对主义思想。
埃德蒙·金系统地分析了比较教育研究的层次和功能，非常重视比较教育研究的“生态背景”并且建构了完整的研究理论框架。
关键词：埃德蒙·金比较教育思想；哲学基础；基本内容埃德蒙·金(Edmund King，1914-2002)，曾任欧洲比较教育学会会长，是英国当代著名的比较教育学家，其独具个性的比较教育思想在比较教育学界产生了巨大而深远的影响。
埃德蒙·金有关比较教育的著述颇丰，其主要著作《别国的学校和我们的学校》被世界比较教育学界奉为经典。
他在丰富的哲学基础之上建立了自成一派的比较教育理论体系，使比较教育从主要是大学的学术活动变为多学科的决策研究，并且提出了一系列新的方法论观点，提高了比较教育学科的实用性，为比较教育研究开辟了广阔的前景。
一、埃德蒙·金比较教育思想的哲学基础(一)卡尔·波普尔的思想波普尔对传统科学观和归纳法进行批判并提出了否证论，认为任何一种科学理论都不过是某种猜想或假设，其中必然潜藏着错误，即使它能够暂时逃脱实验的检验但终有一天会暴露出来，从而遭到实验的反驳或证伪，“衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性”［1］。
波普尔反对对社会发展进行长期规划，提出了零星社会工程(piecemeal social engineering)理论。
埃德蒙·金坚持了波普尔的关于预测与法则的观点，认为人类社会中不存在恒定的法则，只可能发现其发展趋势而不能作预测；他接受了否证论和零星社会工程的思想并且提出了教育决策动态发展的观点。
他认为，在决策制定的过程中，决策者需要洞察社会以制定合适的教育政策，并需根据情境的不同而对之进行随时修订，以帮助进行教育改革。
(二)现象学的思想现象学强调对直观和经验感知的区分，意在通过探究、描述生活中直接展现的直观现象获得对本质的认识，解释生活体验中隐含的意义。
比较教育学论文题目
比较教育学论文题目比较教育学是旨在探究、分析和解释与其政治、经济、社会和文化背景有关联的各种教育事实之间的相似点和差异点的一门科学。
但比较教育学的论文题目又有哪些呢?下面是店铺带来的关于比较教育学论文题目的内容，欢迎阅读参考!比较教育学论文题目(一)1. 论霍姆斯比较教育思想中的理性批判意识2. 中国与新加坡义务教育阶段语文课程实施之比较分析3. 中国现当代语文教育的拓荒与探索4. 21世纪初中国大陆比较教育学科建设理论研究5. C.阿诺德·安德森结构功能主义比较教育思想研究6. 中美爱国主义教育比较研究7. 从文化因素研究到“文化研究”：比较教育研究范式的转变8. 比较教育世界体系理论分析框架探析9. 埃德蒙·金文化相对主义比较教育理论分析范式研究10. 中美产前教育比较研究11. 当前英国地方基础教育体系比较12. 比较教育依附论研究范式探析13. 教育服务贸易中高等教育境外消费的比较研究14. 母语教育和外语教育比较研究15. 高校思想政治教育与心理健康教育比较研究16. 康德尔比较教育思想研究17. 比较教育相对主义分析范式的研究18. 我国地方职业教育立法比较研究19. 变革中的两岸小学品德教育比较研究20. 中美家庭道德教育比较研究21. 高等教育经费支出比较研究22. 体育教师教育：国际比较23. 大陆与香港小学语文教科书道德教育要素比较研究24. 中美两国基础教育的比较研究25. 民国时期比较教育思想研究26. 中职教师教育比较研究27. 比较教育相对主义研究范式探析28. 墨子教育思想的纵横比较与当代反思29. 中美大学创业教育比较研究30. 中韩职业教育比较的研究比较教育学论文题目(二)1. 中外公民教育比较研究2. 中俄教育督导法律制度比较研究3. 改革开放以来我国中小学数学教育比较研究的现状分析4. 埃德蒙·金比较教育思想研究5. 法制教育与道德教育若干问题比较研究6. 国际化背景下江苏省高等教育服务贸易的比较优势研究7. 乌利希比较教育思想研究8. 中美当代大学生公民意识教育比较研究9. 美国与德国政治教育比较及其对我国政治教育的启示10. 我国距高等教育强国有多远11. 中美两国思想政治教育内容及实施路径比较研究12. 音乐教育比较研究的平台13. 中日教育规划制定与实施的比较研究14. 中国、澳大利亚新闻学硕士教育比较研究15. 贝雷迪比较教育思想研究16. 亨利·巴纳德比较教育思想研究17. 中加双语教育政策比较研究18. 价值观教育方法的比较与借鉴19. 我国大陆与台湾幼儿园乡土教育比较研究20. 孔荀教育思想比较研究21. 教育硕士与教育学硕士课程设置比较研究22. 我国中学性教育教材的比较研究比较教育学论文题目(三)1. 汉英双语教育管理比较研究2. 中美高校大学生理想信念教育比较研究3. 中美两国中小学心理健康教育比较研究4. 湖南省高等教育服务贸易的比较优势分析5. 中美大学生创业教育模式比较研究6. 中国与古巴大学生思想政治教育比较研究7. 中美高校体育教育信息技术应用的比较研究8. 国内外学校—社区环境教育模式的比较研究9. 粤港高校文化素质教育的方法比较10. 汉语的母语教育与对外汉语教育的比较研究11. 陶行知与杜威职业教育思想的比较研究12. 孔子与苏格拉底教育思想的比较13. 闽台农民教育比较研究14. 中美高等航海教育行政管理体制比较研究15. 高师院校数学教师教育课程体系比较研究16. 黄炎培与杜威职业教育思想比较研究17. 我国广播电视大学开放教育与普通高校现代远程教育比较研究18. 技术教育的国际比较研究19. 论图书馆学研究中的比较方法20. SOS儿童村维吾尔“家庭”的濡化教育21. 中美高等教育评估制度比较研究22. 中美两国青少年性教育比较研究。
一、比较教育的基本理论
传统的比较教育目的观
传统的比较教育目的观
提高办学质量和水平的突破口
朱利安（Marc-Antoine Julian ）： ①促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界； ②通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学； ③借鉴；
东北师范大学 东北师范大学
传统的比较教育目的观
提高办学质量和水平的突破口
特雷舍韦（A. R. Trethewey ）： 特雷舍韦提出比较教育四大“宽泛的目的”（broad purposes）：①研究别国的教育可以增进对本国教育的理解； ②为教育发展、改进或改革作出贡献；③有助于得出概括或 原则；④有助于国际间的相互理解和友好。 何塞· 加里多： 比较教育的目的不是介绍需要模仿或否定的模式，而是 要了解不同人民，学习他们的教育和文化经验。归根结底， 比较教育不是孤立地来改善“一种”教育制度，而是通过改 善各种具体的教育制度来改善整个世界的教育。
比较教育研究可以开启民族教育智力，向研究者教育观 挑战和唤起相应的教育反省，促使对本国教育进行有益的分 析。
埃德蒙· （Edmund. J. king ）和霍姆斯（Brian Holmes ）： 金 比较教育能够促进教育的科学决策。但是，金认为比较 教育必须参与决策，且能为之推动；霍姆斯则认为比较教育 只能起检验决策科学性的作用。
比较在成为一种系统的学术研究方法前同样是作为一种思维 方式体现在学术研究中，进而形成各比较学科的方法论。
东北师范大学 东北师范大学
比较的视野 提高办学质量和水平的突破口
“比较视野”体现了比较教育中的比较的特殊性，它不同于日 常生活中的比较，也不同于普通学术研究中的比较，它是一 种研究视野，是研究主体对某个或某些区域的教育事实及其 背景因素进行跨民族、跨文化、跨学科的多元观察、多视点 透视的研究视野。普通学术研究中的比较方法更多地局限于 方法作为工具与对象的统一性这个层次上，而在比较教育中， 方法首先要面对跨民族、跨文化、跨学科的对象，这个对象 并不是无限扩大的各种教育与各种学科，而是不同学科与教 育间的差异性关系与同一性关系，这种对象要求的保持差异 和统一的辩证联系使得比较教育的方法与其对象间是有机的 联系，而不是单纯的工具理性的作业方式。比较视野在这里 体现为一种辩证思维方式与方法（论）的结合。
教育研究的三重比较法：内涵与阐释
２０２３年第２期 现代大学教育 理论探索基金项目：２０２１年度国家社科基金教育学一般课题“教育空间视角下研究生教育体系中美比较与建构研判”，项目编号：ＢＩＡ２１０１９８。
收稿日期：２０２２－１０－１９作者简介：戚兴华（１９８３—），男，河南周口人，管理学博士，仲恺农业工程学院人文与社会科学学院副教授，从事研究生教育国际比较、教育政策与区域发展研究；广州，５１０２００。
王传毅（１９８５—），男，四川成都人，管理学博士，清华大学教育研究院副教授、博士生导师，从事研究生教育与教育政策研究；北京，１０００８４。
Ｅｍａｉｌ：ｘｉｎｇｈｕａ７＠１６３ ｃｏｍ。
教育研究的三重比较法：内涵与阐释戚兴华 王传毅摘 要：在中国教育发展的进程中，比较教育在促进教育开放与教育现代化方面起到了无以替代的作用，同时也不断面临方法论的挑战。
教育研究中常见的比较方法多源于或借鉴国外学者的理论学说，方法论偏重书面资料，方法应用侧重于文本与经验分析。
教育比较研究相应地集中在静态制度与具体个案两端，而较少探讨教育制度与教育事实、教育价值之间的关系。
在考察比较研究方法的基础上，提出“三重比较法”这一新的比较研究思路：既移步换景，区分本国、国别与国际三种语境，在往返穿梭中辨明实境中的教育真实；又定点观察，探求“事实呈现—制度比较—价值分析”三个维度的互证性，循序渐进地开展比较工作。
这一思路提供了一种根基下沉的开放性比较方法，有助于对比较教育的经典方法与经典理论进行再反思，探索国际比较与中国教育实践结合的新方式。
关键词：比较教育；三重比较法；教育事实—教育制度—教育价值；三种语境；维度互证中图分类号：Ｇ４０－０３；Ｇ４０－０５９ ３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７１－１６１０（２０２３）０２－０００１－１２ 中华人民共和国成立以来，教育的发展一直立足本国、博采众长。
比较研究作为重要的方法论，在共享全球经验、增进国际理解、促进国际合作上发挥了重要作用。
埃德蒙·金比较教育方法论的相对主义研究范式及启示
的 比较教育学家 ， 在世界上也享有盛誉 。 他 十分 强调 教育的特 主义的对立思想发展起来的。 其主要观点是 ： 每一 种文化都是
其 比较教育思想对于丰富 比较教育研究方法论 和推动比较教 法比较 ； 绝对的价值标准是不存在 的， 各 民族 的文化在价值上 都是相等的。 ［ ４ １ 埃德蒙 ・ 金认为教育是独特 的文化现象 ， 每一种文化都是 个价值体系 ； 他否认普遍规律 的存在 ， 要 求以客文化 的主体
中 的绝对 “ 客观性 ” 与“ 理性 ” ； 认 为客观性 与理性都是相对 于 具有相 同的权利翩 。 现 象学 是西方重要 的哲学思想 。 现象学研 究 意在探询 、描述在生活世界 中呈现 自身 的现象并解 释生活 对于前者 ， 埃德蒙 ・ 金认为应该抛 弃文化偏见 ， 尽可能做到客 对教育现象 的理解 。他主张研 究者应努力学会用研究对象 的 主体 的思维方式 ， 尽量 以他们的思维来看待教育问题 。 ２ 研究者应进行现场研 究 ， 形成“ 内部观点” 公 正。 后者是他 尤其关注 的 ， 即关 注作为研究对象 的主体 范式（ 或世界 观、 文化 、 传统 、 话语 、 视角） 而言 的 ， 不 同的范式 观 、
值标准和行为规范 “ 内化 ” 。 研究者应该 怎样做呢？ 金认 为“ 我 们确有必要抓住人们的 内在的思想。我们必须尽可能学习他 们 的‘ 生活语言 ’ ， 这是 比照字面学 习他们的语言更重要 的问 题。 我们必须懂得他们 语言的条 件作 用和所关 心的事情 。 对事
情的轻重缓急我们必须尽可能和他们具有共同 的认识 ，这是
殊性 、教育背景 的重要性以及对 国家之 间文化差异 的尊重和 理解 ， 形成 了其 比较 教育研究 的特色— —相对主义研究范式 ， 育的发展做 出了一定 的贡献 。
霍姆斯和埃德蒙·金的教育思想比较分析：科学哲学主义的视角
理学家弗 洛伊德 ， 与物理 学家爱 因斯坦 、 大哲 学 家罗素 素
有交流 ，９ ８年获得 博士 学位 后一 直忙 于与各 国之 间的 １２ 大科学 家 、 思想家的对话 ， 直到 １３ ９ ８年到新西兰任教后才
的初 级范围内来 ， 在他担任《 世界教育年鉴》 编辑工作 的过
程中为他 确信“ 问题 解决 法” 比较教 育研究 的一个 最适 是 当的方法奠定了基础 ， 真正把霍姆斯“ 问题法” 稳定 下来 成 为比较教 育研 究中重要 的一 个研 究方法 ， 其哲学渊源应该
算是波普 尔的科学探究 的假说一 演绎 法 ， 波普尔强调科学
家应对假说进行证 伪和反驳 ， 杜威 的“ 问题 分析法” 则重 在
问题假说 的检验 和证实 。二 者虽然存 在区别 ， 但在霍姆斯 的“ 问题法 ” 中却调和 了这些细微分歧 ， 取了二者之长。
另外一个重要 的思 想来源应 该是 波普尔 的批判 二元 论， 任何社会 中都存 在两类 法则 ， 一是 由人改 变 的一 定社 会的行为规范和规则 ； 二是 自然规律 中人无 法改 变的社会 学法 则 ； 于波普尔 的这两类 法则 ， 基 霍姆 斯形 成了 自己一
波普尔思想深刻的理解 完成 了其 比较教 育方法 论 的博士 论文 ； 而埃德蒙 ・ 金更是直接授业于波普尔的 门下 ， 在其指
导下获得哲学博士学 位。从 科学哲 学 的角度来 看待 二者 的教育思想 ， 会得 出更为深刻 的理解 ， 为我们 借鉴 和发 也 扬他们的 比较教育理论做 出更准确的参考。
王慧丰 ， 薛雅升
（ 西师 范大 学教 科 院 ， 西 桂 林 ５ １ ０ ） 广 广 ４ ０ ４
［ 摘 要］ 霍姆斯与埃德蒙 ・ 金同属于 ２ Ｏ世纪 ６ ０年代著名 的比较教育学家 ， 二者在 比较教育研究 方法论领域做 出了卓越的贡献 ， 分
国开电大《比较初等教育》第二次讨论活动
第二次讨论活动本课程共提供了8个社会热点话题供讨论，要求你至少完成其中2次讨论（1~4章至少完成1次，5~8章至少完成1次）。
本讨论区汇集了第二次讨论，即5~8章的热点话题第五章讨论活动任务说明：阅读本章内容，尝试对各国初等学校的本国语言教学、数学教学、科学教学等学科教学上的差异进行比较；在进行全面分析比较后，到讨论区中谈谈学习感受。
任务要求：进入课程论坛，将自己的感受与其他同学分享，并回答至少2位同学的帖子。
要求你从以下几个或一个方面发表自己的感受：1．把握美国、英国、法国、德国、日本初等学校核心课程的教学特点，比较各国初等学校在核心课程教学上的异同，探讨各国初等学校教学改革的趋势；2．根据初等学校教学改革的总体趋势，阐述我国初等学校的教学改革，并分析其指导思想和新理念；3．针对各国核心课程教学以及教学改革的经验，提出我国核心课程改革的指导方向和具体措施。
建议步骤：1．阅读第一节、第二节、第三节、第四节、第五节内容，提炼各国初等学校中本国语言教学、数学教学、科学教学、体育教学等学科教学的要点，并进行记录。
2．结合前面分析，比较各国初等学校的教学特点，总结各国教学改革的总体趋势。
3．学习第六节内容，讨论初等学校教学改革的总体趋势，分析影响初等学校教学改革的新理念，总结初等学校教学改革的新趋势。
4．结合以上的分析比较，尝试归纳出各国初等学校教学改革的共同趋势，并谈谈这种趋势如何知道当前的核心课程教学改革。
5．进入论坛发帖讨论。
第六章讨论活动任务说明：阅读本章内容，对各国初等学校道德教育的现状及改革情况进行比较，在进行全面分析比较后，在讨论区谈谈比较后的感受。
任务要求：进入课程论坛，将自己的感受与其他同学分享，并回答至少2位同学的帖子。
要求你从以下几个或一个方面发表自己的感受：1.把握美国、英国、法国、日本、新加坡、韩国的初等学校道德教育的目标、内容和特点，比较各国初等学校道德教育的异同，探讨各国初等学校道德教育发展的原因及改革趋势。
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霍姆斯和埃德蒙 金的教育思想比较分析:科学哲学主义的视角王慧丰,薛雅升(广西师范大学教科院,广西桂林541004)[摘 要]霍姆斯与埃德蒙 金同属于20世纪60年代著名的比较教育学家,二者在比较教育研究方法论领域做出了卓越的贡献,分析比较二者比较教育思想的异同点,发现否证论以及科学哲学思想提倡的证伪学说观点是其比较教育研究方法论的思想武器。
霍姆斯的问题法!与埃德蒙 金的比较教育分析框架是他们思想的结晶,这一思想在很大程度上都受到波普尔哲学思想的引导,这给我们从科学哲学主义的视角去解读他们的教育思想提供了依据,也为我们今天所处的后现代文化氛围中的改革教育提供了参考。
[关键词]科学哲学;否证论;批判二元论;分析框架[中图分类号]G40-06 [文献标识码]A [文章编号]1008∀6153(2008)06∀0145∀02[作者简介]王慧丰(1983∀),男,湖北鄂州人,广西师范大学教科院硕士研究生,研究方向:比较基础教育研究。
薛雅升(1982∀),女,山东济南人,广西师范大学教科院硕士研究生,研究方向:教育管理。
20世纪60年代是比较教育学取得突破性发展的一个黄金阶段,霍姆斯与埃德蒙 金同属于这一时期比较教育学中的重要代表人物,为比较教育学的方法论、比较教育学科体系的发展以及本土的教育改革决策做出了重要的贡献。
在解读二人的比较教育思想的过程中,批判理性主义哲学家波普尔的哲学对他们的比较教育思想影响甚深,霍姆斯在完成其博士论文的过程中在其导师劳瑞斯的引领下大量涉阅了卡尔 波普尔的科学哲学和科学方法论的书籍,凭借自己在自然科学研究方面严谨的态度以及对波普尔思想深刻的理解完成了其比较教育方法论的博士论文;而埃德蒙 金更是直接授业于波普尔的门下,在其指导下获得哲学博士学位。
从科学哲学的角度来看待二者的教育思想,会得出更为深刻的理解,也为我们借鉴和发扬他们的比较教育理论做出更准确的参考。
一、波普尔的科学哲学思想波普尔的一生可谓是多彩而又平淡,曾经师从著名心理学家弗洛伊德,与物理学家爱因斯坦、大哲学家罗素素有交流,1928年获得博士学位后一直忙于与各国之间的大科学家、思想家的对话,直到1938年到新西兰任教后才致力于科学哲学领域的研究,并以独特的个性和风格在哲学与自然科学领域占有一席之地。
他总是以罕见的清晰来表述深奥而复杂的思想,这使得他的著作总是通俗易懂,也正因此他的很多深刻的哲学思想被人误解,甚至掩盖了他的思想深度。
正如当今经济学领域的奇才张五常先生,独特的风格造就了世人对他的褒贬不一。
波普尔的科学哲学思想最重要的体现当属于他的批判理性主义以及反决定论,其在著作#开放社会及其敌人∃中提出了科学的证伪,把之前哲学界主导的反决定论真正地上升到一个科学的高度,现代科学创造的真理奇迹在证伪主义学说面前开始动摇,波普尔从现代科学内部开始,怀疑%科学定律&的绝对确证性和可靠性,然后向外拓展到历史的、社会的和政治的种种%科学&,对各种形式的绝对主义与决定论予以清算,其核心观点就是真理不应该是被归纳出来被证明是正确的,应该从反面去证明它的不确定性或者是缺陷甚至谬论,这与他坚实的自然科学背景不无关系。
之前的对科学绝对真理性的哲学观上的反对都不能真正地进入到自然科学内部,反对决定论的哲学观点基本都被科学的成果所掩埋,而波普尔的大多数研究正是介于专业哲学与自然科学之间。
正是因为这种特殊性,波普尔最后的成就注定了就是科学哲学领域的一个转折点。
![1]波普尔的学术研究起始于他对归纳方法的批判研究,属于典型的知识论领域,他在哲学上最大的贡献应该是开创了可证伪性的问题∀猜想∀反驳!机制,代替了前人对待非科学的归纳∀证实!的实证机制,这似乎与马克思哲学的否定之否定有异曲同工之处。
二、霍姆斯与埃德蒙 金的比较教育思想中波普尔的科学哲学思想体现(一)霍姆斯的问题法!中波普尔的批判二元论思想如果说霍姆斯的问题分析法!是他在比较教育方法论上最集中的体现,那么接受杜威的反省思维法(或称问题解决法),接受波普尔的零星社会工程理论,这两者成为霍姆斯比较教育方法论思想的两大哲学来源。
笔者认为,杜威的问题分析法只是把霍姆斯引入到了一个研究领域的初级范围内来,在他担任#世界教育年鉴∃编辑工作的过程中为他确信问题解决法!是比较教育研究的一个最适当的方法奠定了基础,真正把霍姆斯问题法!稳定下来成为比较教育研究中重要的一个研究方法,其哲学渊源应该算是波普尔的科学探究的假说∀演绎法,波普尔强调科学家应对假说进行证伪和反驳,杜威的问题分析法!则重在问题假说的检验和证实。
二者虽然存在区别,但在霍姆斯的问题法!中却调和了这些细微分歧,取了二者之长。
另外一个重要的思想来源应该是波普尔的批判二元论,任何社会中都存在两类法则,一是由人改变的一定社会的行为规范和规则;二是自然规律中人无法改变的社会学法则;基于波普尔的这两类法则,霍姆斯形成了自己一套独特的资料收集框架,具体包括四个模式:1、规范模式:主要涉及影响教育问题的信仰、宗教、哲学、政治观念和道德价值观等意识形态方面的资料。
2、体制模式:各比较对象的教育体制和结构以及制约它的政治、政党、法律、利益团体等因素。
3、精神状态模式:主要包括传统观念、民族意识和特征。
4、自然模式:天然的不以人的意志转移的环境因素。
![2]把教育的影响因素按照这几类来区分,能够形成全方位的有效结构,建立起影响因素本身之间的因果联系。
霍姆斯强调比较教育不能过分依赖实证的研究,145第14卷第6期 工会论坛 Vol.14N o.6 2008年11月 T rade Unions&T ribune N ov.2008教育作为一种特殊的社会现象应该受到多方面影响,通用的社会学法则在比较教育上不一定行之有效,难以控制的情感因素和缺乏严格的实验条件注定比较教育在研究过程中是在发展中去进行。
(二)埃德蒙 金的生态背景!、预测与法则!、教育决策动态发展!1、波普尔的情景逻辑理论使埃德蒙 金在进行比较教育研究时候总是考虑到各国的发展程度与速度,发展的不平衡性。
这也印证了英国著名比较教育家萨德勒的一句名言:在进行比较教育研究时,我们不应忘记,校外的事情比校内的事情更为重要,并控制和解释校内的事情!。
2、霍姆斯沿袭了波普尔的关于预测与预言、趋势与法则的观念,认为社会中没有恒定的法则,不能去预言某些教育结果,只能预测它的发展趋势,更不能将自然科学中的固定法则移植到社会科学中来。
3、埃德蒙 金秉承了波普尔的否证论哲学思想,提出了他认为最重要的教育决策动态发展观点。
他反对比较教育的研究方法固定化,认为应该视具体的研究问题和研究目的来确定合适的方法,并且在研究中要进行不断的反馈和创新,决策者要洞察社会以制定合适的教育决策来帮助教育改革,这与波普尔的否证论思想观点∀∀∀不断的否定结果来取得更大突破如出一辙。
这也体现了埃德蒙作为著名的比较教育学家的教育研究目的∀∀∀教育的改革和进步。
三、波普尔对霍姆斯和埃德蒙 金比较教育思想影响的相同点波普尔对归纳主义的批判(提出了猜疑∀反驳与否证论)以及否证论、科学发展动态模式和逐步社会工程!等诸多思想,对霍姆斯和埃德蒙 金的比较教育理论都有很重要的影响,使二者的理论都建立在丰富的科学哲学思想基础之上,但它对二者的影响又有异同,相同点主要体现在:(一)否证论。
波普尔的否证论既是霍姆斯问题法的灵魂,同时也是埃德蒙 金教育决策动态发展的核心思想。
霍姆斯提倡带着问题去收集资料,来判断资料的可靠与准确实用性,依此去做出建议与验证,以渐进式的方式去进行教育改革。
埃德蒙 金则强调在做出教育决策前要以情景逻辑去分析外在环境影响,把分析的结果反馈到决策中来,以一种动态的研究去制定决策。
毫无疑问,这二者都体现了波普尔的否证论与逐步社会工程!理论思想。
另外,霍姆斯的理论先于观察!与埃德蒙 金的预测与法则理论也都体现了波普尔的这一重要思想。
[3](二)相对主义与反决定论。
相对主义的基本观点是反对科学中的客观性!和真理性!,波普尔认为自然科学中客观真理!都是相对于某些暂时的条件,有其局限性,是在特定的时代、空间和意识形态及价值观方面的真理。
教育是特定社会的产物,各国的教育现状、发展都是相对于其自身的国情、意识形态、文化背景而存在的,因此霍姆斯和埃德蒙 金在各自的比较教育理论中都主张要相对地来看待各国教育的差异,强调差异性、特殊性。
霍姆斯认为注重同一法则会忽视各国家各民族的差异。
埃德蒙 金更是新相对主义的杰出代表,认为很多的教育现象是不能用自然科学中的试验方法去得到验证,实证主义应该与相对主义结合。
四、霍姆斯与埃德蒙 金对波普尔思想的理解差异导致的不同之处教育预测上的分歧:埃德蒙 金曾经很猛烈地批判霍姆斯对教育预测的实证主义倾向,霍姆斯坚持社会学法则是假设的,暂时的,可以驳斥的。
比较教育学家应该建立社会学法则与教育法则的分类,找出教育现象中的社会学法则,来检验和预测甚至依此来改革教育。
而埃德蒙 金则给这个观点以坚决的反对,认为社会学法则都不是恒定的,不能够去预测它的发生,只能说是相对的一种趋势。
研究方法上的差异:霍姆斯根据波普尔的证伪与反驳思想,在他所著的#比较教育:对方法的一些思考∃中将教育问题比较研究的程序分为以下几个步骤:1、问题的选择与分析;2、提出假设或政策办法;3、细述前提条件或背景;4、预测可能出现的结果;5、比较预测结果与观察结果,验证假说,提出政策建议。
他主张从问题开始,提出假设去验证,虽然强调证伪与反驳,但是最后其实回归到演绎观察,在研究方法上没有突破自然科学的一般模式。
埃德蒙 金则不认为教育研究有固定的方法,适合于教育革新的方法都是可行的。
他在#别国的学校和我们的学校:今日比较教育∃中也提出了由背景、概念、体制、操作、决策和执行五个方面组成的完整的理论框架。
不过他的这个框架体现的思想不是带着问题假设去收集资料,他重视研究问题的背景以及概念的界定,在充分地掌握了对象国的各方面资料后,采取合适的方法去研究,才能得到全面而正确的结果。
[4]五、结束语作为同时代的霍姆斯与埃德蒙 金,他们的思想无疑都受到科学哲学大师波普尔的影响,后来兴起的现象学也是他们比较教育理论形成的重要影响因素,他们很好地秉承了波普尔的科学哲学思想,整合了哲学里的人本主义思想与自然科学中的科学主义思想。
一门科学的发展离不开其自身方法论的建立和完善,他们二位将波普尔的科学哲学研究方法论应用到比较教育学方法论,推动了比较教育学体系更快的发展,为这一学科做出了巨大的贡献。
尽管他们思想有不同之处,但是息息相通,对比较教育学的研究以及对教育改革事业的促进都值得我们今天的教育工作者去探究与受益。
参考文献:[1]刘擎.卓越而速朽的思想家∀∀∀纪念波普尔逝世十周年[J] 二十一世纪,2004年8月.[2]王承绪.比较教育学史[M].北京.人民教育出版社,1999.134.[3]张飞.波普尔科学哲学思想对霍姆斯和埃德蒙 金的比较教育理论的影响初探[J].外国教育研究,2007(5).[4]钟亚妮.霍姆斯与埃德蒙 金比较教育理论的哲学基础之比较[J].比较教育研究,2004(12).(责任编辑:张希宇)146王慧丰,薛雅升:霍姆斯和埃德蒙 金的教育思想比较分析:科学哲学主义的视角。