从理念到行动：对教学反思的反思精品文档8页

从理念到行动：对教学反思的反思

教学反思有动词和名词两种词性意义，前者指对教学实践活动的回顾、审视、评价、探究和升华，后者是在前者基础上形成的对教学有指导价值的结论或意见。叶澜教授认为一个教师写一辈子教案不一定能成为名师，如果写三年教学反思则有可能成为名师，可见对教学反思价值的极其推崇。实践也证明此言不虚。但与专家学者对教学反思的“高调”引领形成鲜明对比的是一些一线教师不以为然的态度，他们不善、不会甚至不愿意进行教学反思，其中缘由令人深思。

从主观上看，教师群体更多地继承了文人的秉性和气质，自我认同度高，容易固步自封，不愿自找“麻烦”。尤其是教龄长的教师，对于轻车熟路的教学不愿改弦更张，不愿创新求变，自然也谈不上有效教学反思。但笔者认为，阻碍教学反思深入推进的根本原因还在教师客观上的“不能”。

一、学习的缺失

“君子博学而日参省乎己”，“博学”是“参省”的前提和条件，“参省”是在“博学”基础上的提升。只有在广泛学习的基础上，扩大视野，提高认知能力，才能对自己的言行作检讨，进而“参省”。反之，绝无“参省”的可能。教师的教学反思更注重自身的业务进修和能力提升，注重教育理论的指导，应该建立在不断扩大教学视野和不断增强教学能力之上。教师学习的内容庞杂，但重点是教育教学理论。理论学习可以帮助教师了解先进的教学经验和课程改革信息，冲破习惯和经验的束缚，确立崭新的教学观念，为教学反思提供理论基础；理论学习还可以为熟悉的教

学活动提供豁然开朗的原理阐释和别开生面的工作方式方法，给反思提供新的视角；理论学习还可以帮助教师自身提炼教学经验，升华完善成为独特的教学风格，促使普通教师向专家型教师迈进。

而一线教师最缺乏的就是“源头活水”式的理论学习。教学任务重，压力大，时间紧，使教师无暇顾及理论学习，务“实”多，务“虚”少。其实“虚”“实”并非泾渭分明，完全应该相辅相成。

1.强化务虚意识

教育行政部门和学校不能投鼠忌器，担心务虚害实，而应创设宽松的学习氛围和保障条件，主动搭建平台，用多种手段激励教师开展理论学习。如组织教师参加“国培计划”、开展教师读书沙龙等，使学习由“任务”转变成“福利”，甚至是“权利”，激发教师学习的内驱力，促使其从“被迫学”转变成“主动学”。

2.重视化虚为实

教师理论学习的最终落脚点是教学实践，因此，理论学习要有“问题”意识，即必须从解决现实教学困惑开始逐步深入，以理论化解教学困难。理论学习不是形式上的学习，而是有的放矢的自我提高。

3.落实虚实结合

教育教学理论本是从教学实践中提炼而来，一旦再和教学实践相结合，两者就融为一体了。在学习与教学的关系上，学习是手段，教学是目的，教学又激发学习愿望。《礼记·学记》中“教学相长”的本意也是强调教师的教与教师的学相互统一（教师的教与学生的学相互促进是后起之意）。教师学习的源动力和归属都是教学实践，缺失理论学习的经验型教

学必然缺少反思，是不完整的教学。

二、角度的机械

教学反思是教育科学的组成部分，讲究方法。方法得当，一通百通，得益匪浅；方法失当，徒劳无功，索然无味。笔者观察，很多教师的教学反思角度僵化，方法欠当，始终停留在原始的自我认识水平上。矫正教学反思的角度是当务之急。

1.由课例反思向专题反思转化

有的教师认为，教学反思就是指对某一节课或某一个教学活动进行的反思，这也无可非议。但这样的教学反思看重的是“点”，指导意义不明显。由此及彼，连点成面，就某一个问题或某一类现象作专题式的反思效果更佳。如学生的确难以理解杜甫诗“沉郁顿挫”风格的内涵，教师就得反思杜甫诗风的形成与其个人气质、人生经历、时代氛围，以及同时代诗人、诗风的关系，进而反思自己教学的策略；再由此反思教学李白诗、苏轼词的策略问题。对同类现象进行全面深刻的比较分析，查找问题产生的根源，类比归纳，在概括教学行为产生背景的基础上，合理整合，提出解决一类问题的方法策略，这对今后教学实践的指导意义既鲜明又经济。

对某一种教学手段或教学方法也可以进行深入细致的反思，这也是专题反思的一种有效方式。如学案模式下的概念教学，如何呈现、如何迁移、如何生成等，这种反思有明确的反思主题，既可以联系教学理论又可以回顾教学实践，走整合之路，从宏观着眼，从单一的问题线索入手，对教师的教学行为进行提炼、概括，并就某一方面的教学问题提出最佳的解决方案。

2.由行为反思向习惯反思转化

对教学工作的部分环节从设计到操作再到效果进行反思，寻找获得最佳教学效果的突破口，这是教学反思最常见的方式，但也仅仅是对教学行为的反思。教学工作周而复始，鲜活的教育过程也会变得机械化、程式化。教学行为经过不断反复就形成教学习惯。要对日常的教学过程进行全方位考察，就不能仅就某个教学行为进行反思，而要就教学习惯进行思考，打破习以为常的思维习惯，将“理所当然”的理念悬置起来，以怀疑、批判的态度重新审视它；以积极的心态分析教学习惯的教育意义与缺陷，反观自己的教学行为与教学习惯的联系，彻底扭转不当的教学习惯。如作业布置“一刀切”的习惯就很普遍，能不能分层要求，甚至划出一定的作业范围让学生根据自身的情况自主选择？其中道理不言而喻，但限于习惯，教师很难跨出这一步。

3.由结果反思向过程反思转化

最常见的教学反思是在一个教学阶段结束后进行，多是宏观反思。教学阶段可长可短，可以是一个或半个学期，也可以是完成某一章节教学内容所需要的时间。这样的教学反思主要是从教学效果角度进行的。我们提倡过程性反思，即就某一节课，甚至某一个课堂教学环节展开反思。反思可以在事后，也可以在事中。事中反思更便于教师随机应变地调整教学行为，获得最佳的教学效果。都说教学是遗憾艺术，但为什么要让教学成为遗憾后再哀叹呢？教学反思的目的就是找出问题症结求得解决办法，就是要由结果反思向过程反思转变，深入到教学的一个个细微的过程环节，边反思边改进，体现高超的教学智慧和策略。 4.由问题反思向成绩

总结转化

通过教学反思查找并解决存在问题有助于教学水平的提高，但我们常常忽视对教学优点和教学成绩的总结提升，这会造成优质教学资源的流失。只反思教学的问题和缺点会使教师始终处在压抑失败的心境之中，缺少成功的喜悦和改进尝试的欲望，不利于形成良好的个人教学状态。教学反思要将重点由反思缺点向总结优点转化，教学优点经过总结提炼和升华就是独特的教学风格，教学风格是教学名师产生的必备条件。教学反思不纯粹是“挑刺”，它更应该着眼于培植优良的教风，扩大教学优势。

5.由个体反思向合作反思转化

教学反思以个人为主体，但并不拒绝合作反思。合作反思是教师通过与他人（其他教师、科研人员、管理者、学生等）就共同关心的教学问题进行的研讨和反思，常见形式有学科研讨、教学观摩、师生座谈等。合作反思的优势是教师跳出自身的思维和认识苑囿，吸纳他人的见解和实践，扩大认知范围，提升认知能力。

①比较式反思。在比较中反思，就同一教学内容借鉴多位教师的教学处理，就备课设想、施教过程、教学效果等多个角度进行深入观察、比较和分析，再选择并提出改进的方法。②观摩式反思。常与同题异构、主题沙龙、课题论证等相结合。教学当事人在与其他教师切磋的过程中，达成新的认识，生成新的教学理念。也可以就某一教学活动请专家诊断，或请其他教师集体会诊，发现教学中的问题，找出解决问题的最佳途径。③互动式反思。通常指教师一改自身的教学习惯，依据一定的教学理论或教学策略上研究课，其他教师观摩，课后共同切磋反思，由专业研究人员归纳