[2011年教师招考资料]课程与教学论复习提纲
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课程与教学论复习提纲第一章绪论教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪之间。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志，并第一次提出了班级授课制理论。
把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的标志。
课程论学科的形成大致在20世纪。
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的基本理论1、1932—1942年，美国进步教育学会发起了著名的“八年研究”，有利地促进了美国课程论的发展。
泰勒以“八年研究”为基础，于1949年出版《课程与教学的基本原理》提出了著名的课程编制的“目标模式”。
该书在课程论学科发展上具有里程碑意义，被誉为“现代课程理论的圣经”。
2、课程可以表现为多种形式：一种文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
后一种形式是美国课程论专家古德来德提出的。
3、在我国，从夏商周到清末新式学堂新办之前，学校里实施的古代课程主要包括“四书五经”和“三、百、千、千”。
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺术”即七艺，主要包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文。
4、学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。
5、学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。
6、博比特与查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论反映了课程的价值取向——科学取向。
现代课程理论的奠基人是拉尔夫·泰勒.1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。
7、20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳。
课程与教学论复习提纲
第一章课程与教学概论思考题（39页）1.理解课程的含义、教学的含义。
课程含义：广义：学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和。
课程内涵包括课程目标、课程结构、课程内容，也包括课程实施、课程评价、课程管理等。
外延包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等；包括预期的目标、教学和学习，也包括非预期的目标、教学和学习。
这是一个完整的、多维的课程概念，也是一个动态的课程概念。
狭义：指学科或活动的总和，指教学计划、教学进程，指教学内容的组织等某一个方面。
教学含义：广义：是指人们在生活中通过学习获得一定经验，引起行为变化的一种教育活动。
狭义：是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。
2.思考泰勒原理的现实意义。
提供了一个课程研究的范式将评价引入了课程编制过程建立了课程编制的目标模式3.在教学研究发展脉络中的重要人物与思想有哪些？孔子提出“不愤不启，不悱不发”，“熟读静思”，“学思结合”，“教学相长”等。
苏格拉底提出“产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
昆体良提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
拉特克提出要解决如何教的问题。
夸美纽斯在《大教学论》中提出教学的兴趣原理、活动原理、直观原理。
卢梭提出倡导儿童的发现天性。
裴斯泰洛齐提出强调在儿童发展前期家庭生活圈对孩子的影响，儿童后期的教育主要是借助教学全面发展儿童的各种基础能力，并充分论证了自我发展原理和直观原理。
还开创了“教学心理化”的方向。
赫尔巴特从“教学心里化”的层面上确立了教学论的教学内容体系，由此建立了西方近代教育史上最完整的教学论体系，强调教师、教材、课堂，成为传统教学论的代表。
杜威强调学生、经验、做中学，成为现代教学论的代表。
斯金纳提出行为主义教学设计。
赞科夫、布鲁纳和克拉夫基的三大新教学论流派提出通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。
课程与教学论复习资料
课程与教学论复习资料第一篇：课程与教学论复习资料第一章历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
3、是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
6、拉尔夫·泰勒的贡献被誉为“现代评价理论之父。
7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
8、在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
9、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
10、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
11、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
12、学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。
13、学科结构两个基本含义：1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。
2是一门学科特定的套就方法与探究态度。
学科结构是这两个基本骇异的统一。
14、“概念重建注意课程范式“的本质：解放兴趣的追求。
解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。
课程与教学论考试提纲
课程与教学论考试提纲课程的定义课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，把受教育者和教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。
教学的定义概括说来，教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。
课程研究的历史发展一] 课程研究的阶段和特点阶段：前科学阶段/系统理论阶段/专门学科阶段1 前科学时期的课程研究及其特点前科学时期，即课程研究的原始萌芽时期，是指古代社会的课程及其研究，包含原始社会、奴隶社会与封建社会三种社会形态的课程及其研究。
前科学时期的课程研究处于孕育与萌发阶段，并没有科学的概念及系统的理论体系。
一些课程研究思想都交织在哲学、伦理与政治等的论述中，与课程研究相关的论述，仅仅停留在描述、规定或记载上。
（大部分科学或学科的前科学时期都有这个特点）2 课程研究的系统理论时期开始形成系统理论，但仍没有从教育学中独立出来。
3 课程研究的专门学科时期1918年，美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。
“泰勒原理”即泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出的开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题。
这四个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”和“评价教育计划”。
（二）、教学理论形成的基本阶段教学理论的形成，基本上经过了教学理论的萌芽、教学理论的独立体系、教学理论的科学发展等阶段。
1. 教学理论的萌芽和发展教学理论的萌芽，产生于启蒙运动的爆发。
这一阶段著名的教学论专家主要有拉特克、夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐等。
拉特克是在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
夸美纽斯是捷克著名教育家，理论化、系统化教学理论的创立者，教学论史上划时代的著作《大教学论》。
2. 教学理论独立体系的形成和发展教学理论独立体系的形成是以赫尔巴特的《普通教育学》为标志的。
课程与教学论复习纲要
课程与教学论复习纲要1、什么是课程课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验、课程作为复杂的会话2、课程定义的方式：五个层次(古德莱德提出的)理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程3、课程内涵的发展趋势从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。
从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
从强调―实际课程‖到强调―实际课程‖与―空无课程‖并重。
从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合4课程研究的历史发展1918年博比特出版《课程》一书，标志着课程成为一个独立研究领域。
1924年博比特出版《怎样编制课程》1923年查特斯出版《课程编制》他们的课程理论被称为―科学化课程开发理论‖。
20世纪初美国发生―社会效率运动‖1911年美国科学管理之父泰罗出版《科学管理的原理》，确立—泰罗主义。
5、泰勒原理1949年出版《课程与教学的基本原理》，被誉为―现代课程理论的圣经‖思想渊源：泰勒博士论文的指导老师---教育心理学家贾德的影响。
著名教育心理学家桑代克的影响。
他们都倡导行为科学的研究方法，主张对人的学习进行心理测量。
泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了课程开发的一般程序和原理，供学校遵循。
即确定教育目标---选择教育内容---组织教育内容---评价教育计划。
被称为课程开发的―永恒的分析范畴‖。
泰勒原理的实质：追求“技术兴趣”。
技术兴趣：或技术理性，是通过合规律的行为对环境加以控制的人类基本兴趣。
泰勒原理力图为课程开发提供一种普适性的程序，使之成为一种理性化、科学化的过程，从而对其有效控制。
抹杀了课程开发的创造性，忽视了学校实践的特殊性，压抑了教师和学生的主体性。
6、学科结构运动与学术中心课程（布鲁纳提出的）学术中心课程具有三个特征：学术性：可教性。
《课程与教学论》复习提纲(1)
一、名词解释教学：是教师的教和学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。
教学方法：是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。
教学组织形式：是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式分科课程：是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
教学目标：是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次课程：是指学生应该学习的学科总和及其进程与安排，狭义的课程是指某一门学科，广义的课程包括文化、实践、活动、隐性课程。
课程目标：广义上讲是指教育与社会的关系，它是教育意图。
包括有教育方针和教学目标等，狭义上讲是教育内部的教育与学生的关系，它主要指“教育目标”。
诊断性评价：是指教师在单元、学期、学年开始时，为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。
终结性评价：也称总结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程终结时对教学效果、学生学习成绩的总评活动课程：也称经验课程，它从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。
活动课程的特点主要表现在四个方面：主体性.乡土性.综合性.经验性隐性课程：是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等简述隐性课程的特点第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
简述教学的价值；教学价值也应该有关系型与自足型两种价值追求。
课程与教学论考前提纲(钟启泉版)
《课程与教学论》复习资料1.课程的三种涵义课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验2.课程教育研究的历史（赫尔巴特、杜威、布鲁纳）主要思想、教学理论赫尔巴塔、杜威与布鲁纳之间的区别和联系赫尔巴特（传统）杜威（现代）布鲁纳（当代）（1）赫尔巴特知识中心主义课程重视文化知识在人的发展中的作用，把教学内容作为教学论体系的有机构成部分。
1.观念心理学“观念”“统觉”“观念团”“思想之环”2.“多方面兴趣”兴趣应当是深远的、直接的、全面的3.教学“形式阶段”明了、联合、系统、方法明了：清楚、明确地感知新教材；联合：把新的观念与旧的观念联合起来；系统：把新旧观念体系统一起来；方法：将已经形成的知识体系应用于各种情境。
4.教育性教学（2）杜威（儿童中心主义课程、教育即儿童经验的不断改造和连续发展）1. 对传统教育的批判“二元论”：“外铄论”、“展开说”2. 基于经验的教学论①经验与知行统一“经验”：人与环境之间的相互作用知行统一：1. 经验中包含着主动作用，包含做，包含行动2.人的行动是基本观念、知识，受观念、知识指引②反思思维与问题解决教学反思思维、问题解决的五个步骤③经验课程与主动作业：儿童中心课程（3）布鲁纳发现学习，强调以学科的基本概念为中心，使学科内容结构化布鲁纳《教学论的定理》课程，不仅反映知识本性本身，也反映认识者本性本身，而且也反映认识者本性和掌握知识过程的本性。
1. 知识的本性是学科内容的组织-结构问题；2. 认识者本性是儿童认知结构的发展、认知方式的问题；3. 掌握知识的过程就是教学过程，亦即发现、探究的过程。
3.实践性课程（定义：四要素）课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。
四要素间持续的相互作用。
4.校本课程的开发模式（泰勒、斯腾豪斯）泰勒目标模式：以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
目标课程的代表是“现代课程理论之父”拉尔夫∙泰勒创立的“泰勒模式”。
课程与教学论考试资料
课程与教学论考试资料第一篇：课程与教学论考试资料名词解释：1教学模式：在一定的教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或者对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
2：研究性教学模式：学生在教师的指导下，通过一定的课题，以类似科学研究的方式，进行主动搜索的一种教学方式3校本课程：广义是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展由学校开发的课程。
狭义特指在国家基础教育课程计划中预留出来的，允许学校自主开发的，在整个课程计划中占10%-25%的课程。
4教学：教师教学生的活动室学生在教师指导下掌握科学文化知识和技能发展能力增强体质形成思想道德的教育活动。
5教学方法：教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
6教学评价：依据一定的标准，运用可操作的科学手段，通过系统地手机有关教学信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断的过程。
7课程与教学论：课程与教学论作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程和教学论这两个相互独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养目标要求进行必须整合的产物。
8 课程：教学内容及其进程的产物。
9学科课程：从各门科学领域选择部分内容，分门别类组织起来的课程体系，又称为分科课程。
10活动课程：儿童自己组织的一系列活动，通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力提高。
11综合课程：将两门或两门以上的学科综合设置为一个学科的过程。
12隐性课程：正式课程以外的任何一种形式或全部的教育活动。
13课程计划：是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类，各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序，教学时间的整体规划等。
14课程标准：既学科课程标准。
它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
15课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标 16.课程实施：新的课程计划付诸实践的执行，开发和维护的放态过程。
课程与教学论的复习提纲
课程与教学论的复习提纲概论（P8－P13）：了解课程与教学论的形成和发展，重点了解夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、斯宾塞、博比特等教育家的观点。
1、夸美纽斯（捷克）：1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
观点“把世间的一切事物教给一切人”。
2、赫尔巴特（德国）：1806年的《普通教育学》被学术界作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
其教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。
3、杜威：对教育改革运动进行了理论总结，提出了自成体系的实用主义教学理论。
具体说，他提出了“教育即生活，学校即社会，教育经验即经验的不断改造”三大教育哲学命题：教育理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。
4、斯宾塞：（P47）19世纪中叶《什么知识最有价值》提出了课程史上一个永恒的话题，创立了实科课程理论，首次从功利主义角度清晰地阐述了课程中各学科对个人生存和发展的价值，并根据其研究整理了一份颇具说服力的“全面发展教育”的课程表，颠覆了人文科学比自然科学更有价值的传统观念，真正从社会生活的角度确立了科学在课程中的优势地位。
（由人文科学到自然科学，形式教育与实质教育之争）5、博比特：1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第一章课程的基本理论：1、了解课程的基本概念及辨析（P33－P36）（1）课程就是指教学的内容及其进程的安排。
具体说是指教育者按照一定的社会需求和受教育者身心发展水平，有目的、有计划地对学习内容及其进程进行的安排。
社会需求、儿童特点及知识本身的特点影响了课程的产生与发展。
（2）相关概念分析教学内容：解决的是“教什么”的问题，而课程不仅解决“教什么”还解决“怎么教”的问题。
其外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组成部分。
教学进程：回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。
并不是所有的教学进程都属于课程的范畴。
学科：学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个重要因素，是现代课程知识的主要来源。
课程与教学论期末考试材料,复习绝对有用
课程与教学论复习提纲填空题：1、捷克教育家夸美纽斯 1632年发表的《大教学论》一书，标志着教学论作为一门学科的诞生。
2、把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段的是德国的教育家赫尔巴特。
3、1918年，美国学者博比特的《课程》一书问世，是课程论作为独立学科诞生的标志。
4、美国学者泰勒总结了“八年研究”的成果，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》，建立了著名的课程编制的泰勒原理。
5、按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程。
6、课程的文本形式由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料。
7、制定课程目标的三种基本依据是社会的需要、学科的需要和学习者的需要。
8、20世纪50年代以来出现的三大现代教学理论流派苏联以赞科夫为代表的发展性教学论，美国以布鲁纳为代表的认知结构教学论，德国以瓦根舍因为代表的范例教学论。
9、教学评价的历史阶段经历了哪三个阶段考试阶段、测量阶段、评价阶段。
10、根据教学评价的作用，可以把教学评价分为：诊断性评价、形成性评价、总结性评价。
11、根据所依据的标准与解释方法不同，可以把评价分为：常模参照评价和标准参照评价。
12、有效的学绩测验要有较高的信度、效度、难度和区分度。
这是学绩测验编制的主要技术要求。
13、质性评价的方法有观察法、表现性测验评价和成长记录袋评价。
14、、建构主义的教学模式应用：支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学名词解释：1、课程：所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
”课程是教学的内容及其进程的安排。
2、学科课程：是指从不同知识领域或学术领域选择内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组成为学科课程。
3、活动课程：是与学科课程相对立的一种课程类型，又称经验课程或儿童中心课程。
它是以学生的生活本身为课程内容，在教师的指导下，由学生通过自己组织一系列的活动进行学习，取得直接经验，掌握解决实际生活问题的知识，培养兴趣、能力和发展个性。
课程与教学论考试重点提纲(手打版)
课程与教学论
第一章课程与教学论概述
第一节课程与教学的内涵
一、课程的内涵
课程既可以是指一门课程，又可以指学校提供的所有学程
（一）概念
1、课程即学问和学科（学科本质观）
广义：学生学习的全部学科
狭义：某一门学科
2、课程即学习经验（经验本质观）
课程是受教育者体验各种各样的经历
3、课程即预定的教学计划（手段本质观）
课程即“教育计划”、“学习计划”或“培养方案”
4、课程即预期的学习学习结果或目标（目标本质观）
（二）概念认识
1、范围
最狭义：某门学科甚至某本教材
狭义：为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围和比例的总合
广义：不仅指课程计划、课程标准、教材中规定的，有计划实施的显性信息，同时还包含由学校生活质量、教师态度。
教学活动等所传递的隐性内容，这些内容虽未经计划，但潜移默化得影响着学生的发展。
最广义：既包含校内正规教育内容，也包含校外非正规、非正式的教育内容。
凡是对学生发展产生影响的活动，都可以纳入课程的范畴。
2、概念的层次
理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程
二、教学的内涵
（一）概念
1、教学即教授
2、教学即教学生学
3、教学即教师的教与学生的学
（二）概念的认识
1、教学是多层面的活动
最广义：一切学习、自学、教育、科研、劳动以及生活本身
广义：不再是某些自发的零星的片面的影响，从内容到目的都体现出有目的有领导全面的影响
狭义：教育的一部分或基本途径
更狭义：使学生学会各种活动和技能的过程
具体：多样化。
课程与教学论复习资料
课程与教学论复习资料课程与教学论复习资料随着教育的发展，课程与教学论成为了教育学中的重要内容。
它探讨了教育的本质、教育目标的确定以及教学方法的选择等问题。
本文将从课程的定义、教学理论的发展以及教学设计等方面进行论述，为读者提供一些复习资料。
一、课程的定义与分类课程是教学活动的核心，它是教师根据教育目标和学生需求，经过一系列的设计与组织，形成一定的教学内容和教学过程的总称。
课程的分类有很多种，常见的有按学科分类、按教学形式分类以及按教育层次分类等。
按学科分类，课程可以分为语文、数学、英语等学科课程；按教学形式分类，课程可以分为理论课、实验课、实习课等；按教育层次分类，课程可以分为小学课程、中学课程、大学课程等。
二、教学理论的发展教学理论是指对于教学过程中的规律和方法的研究。
它从不同的角度出发，探讨了教学目标的确定、教学内容的选择以及教学方法的运用等问题。
在教学理论的发展过程中，出现了多种不同的教学理论，如行为主义理论、认知理论、建构主义理论等。
行为主义理论认为学习是一种行为的改变，重视刺激与反应之间的关系；认知理论则关注学习者的思维过程，认为学习是一种知识的建构；建构主义理论则强调学习者的主动参与和合作。
三、教学设计的要素教学设计是指教师根据教育目标和学生需求，对教学过程进行有意识的组织和安排。
它包括教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法的运用以及教学评价的实施等要素。
教学目标是教师根据学生的发展需求和教育要求，确定的学习结果。
它应该具有明确性、可操作性和可评价性。
教学内容的选择应该符合教学目标，既要有科学性又要有针对性。
教学方法的选择应该根据学生的特点和教学内容的要求，采用多种不同的教学方法。
教学评价是对学生学习情况的反馈和评价，可以采用考试、测验、作业等形式。
四、教学模式的创新与实践随着教育的发展，传统的教学模式已经无法满足学生的需求。
因此，教学模式的创新与实践成为了当前教育改革的重要任务。
《课程与教学论》复习资料
课程与教学论复习材料一、填空:1.一般来说，课程是一套有目的和可执行的计划，根据特定的社会需求和特定的文化和社会取向培养下一代。
应明确培训目标、内容和方法，有一套具体的实施策略，并有相应的评估方法。
2.教学设计可以看作是从文献课程到教学活动的转变。
它在教学活动中反映特定的培养目标和内容，并根据具体学校、学生和环境的变化进行创造和调整。
3.在现代学习观中，人本主义和建构主义的影响越来越大。
他们更加强调学习者在学习过程中的主体作用，鼓励学习者理解学习过程的心理机制，独立控制自己的学习行为。
4.正式和非正式课程都源于人们的日常生活。
为了使儿童能够胜任成人生活，掌握生存技能、社会习俗和道德，需要进行专门的教育和培训。
5.赫斯特将人类知识分为七种形式:形式逻辑和数学、自然科学、对自己和他人思想的理解、道德判断和意识、审美经验、宗教观点和哲学理解。
6.课程设计的定义可以分为两类:一类是侧重于技术层面，另一类是在具体设计之前的理论研究和准备。
7.在泰勒的设计模式中，课程目标来自三个来源:学习者、校外的现代生活和学科内容。
8.目前，典型的课程设计模式包括:目标模式、过程模式、集体复习模式和自然设计模式。
9.借鉴国外经验，我国学者一般将课程和教学目标分为三类:行为取向、生成取向和表达取向。
10.布鲁姆长期从事教学目标的研究。
他把教学目标分为三个方面，即“认知场”、“情感场”和“技能场”。
11.生成性目标可以说是在教育情境和解决过程中产生的。
它们是学生和教师对由内在价值观引导的经验成长的方向感。
20世纪70年代，施泰因豪斯在自己的著作中系统地批判了行为导向的课程和教学目标，并相应地提出了课程开发的过程模型。
13.施泰因豪斯认为，没有教师的发展就没有教育的发展，最好的发展手段不是通过明确的目标，而是通过批评和实践。
14.课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一课程的内容，即决定教什么和如何呈现需要教的内容。
课程内容的组织应遵循连续性、有序性和整合性的原则。
课程与教学论复习提纲
13、课程与教育目标的三个来源为对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究、来自科目专家的目标建议。
14、按照教学单位的规模大小，教学组织形式可分为个别教学、小组教学、班级授课。
15、古代学校教学基本组织形式是个别教学，现代学校教学基本组织形式是班级授课制。
9、国内课程的已有定义：描述性的理解、“媒体”说、“经验活动”说、“计划”说、包容观。
10、布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能领域教育目标。
11、辛普森将动作技能领域教育目标分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。
12、加涅提出了五种学习结果，包括态度、动作技能、言语信息、智力技能、认知策略，使教师能根据学习结果的表述设计最佳的学习条件。
15、课程与教学目标的功能：激励功能、导向功能、标准功能（基本功能）。
16、教学组织形式（概念），是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。其主要内涵是：特殊的师生互动、特殊的时空安排、教学因素的特殊组合。
论述：
一、结合实际，试分析比较教师中心说、学生中心说和学科中心说三种不同主张的利弊。
1、教师中心的代表人物是德国的赫尔巴特，指教师在教学中处于重要的地位。
基本的观点：1）教师是社会的代表，通过教师传授价值观念。2）教师在教学过程中起支配作用，教育的标准、内容、方法由教师决定。3）教学过程的“老三”中心，即教师是中心，课本是中心，课堂是中心。4）重视知识传授、教法和教学结果。综上所述：教师可以帮助学生提高能力和掌握知识。但是，教师无法代替学生学习。
《课程与教学论》-复习重点
第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一)科学化课程开发理论诞生的社会背景(二)博比特的课程开发理论1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
★(三)查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
★(四)博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一) “泰勒原理”的思想渊源(二) “泰勒原理”的实践基础“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8年(1934-1942)的实验研究。
课程与教学论复习资料
第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展识记课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特《课程》一书的出版。
识记活动分析与工作分析【知识解读】博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”的范围更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
识记现代课程理论的圣经”：《课程与教学的基本原理》【知识解读】拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，他因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了其“评价原理”。
1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》，由此确立了其“课程基本原理”。
泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Ty1er Rationale）。
人们公认“泰勒原理”是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史。
《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。
识记“八年研究”【知识解读】“八年研究”是“泰勒原理”的实践基础，它的直接起因是产生于20世纪30年代的震撼资本主义世界的“经济大萧条”。
“八年研究”的主旨在于改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）。
识记学科研究【知识解读】学科结构包括两个基本涵义：（1）它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；（2）它是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
布鲁纳认为掌握学科结构有以下优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
《课程与教学论》期末复习题(2)2011
《课程与教学论》复习题库（二）一、填空：1.课程开发机制，就是课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系。
它包括学校课程的设置程序和运行方式。
2.一般认为，美国学者博比特 1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
3.螺旋式的课程内容组织又称圆周式，是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一门课程内容的某些和基本原理，逐步扩展，螺旋上升。
（基本概念、重复出现）4.质性评价与量化评价相对应，是关注过程的一种评价方法。
它常用的方法有、、。
（观察、表现性测验评价、成长记录袋）5.建构主义学者认为，学习过程是学习者主动地建构内部的心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且也包括大量的非结构性的；教学过程是师生对世界的意义进行建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。
（经验背景、合作性）6.在教学工作中，师生关系有业务关系、、和等不同层面。
（经验背景、合作性）7.教学手段所传递的信息是具有教育意义的教学信息。
8.程序教学是将教材分成一个个小的部分，按照严格的逻辑编成程序，由学生自己按照程序学习的一种个别教学方法。
代表人物斯金纳。
9.在宏观上，与课程目标相对应，一般教学目标的编写，有三种表达方式，即行为目标，，表现目标。
在微观上，则呈现为教学目标。
（内部心理与外显行为相结合的目标、内容点）10.教学论学科的形成，大致是在17-19世纪之间。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯（enius）1632年发表的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
11.泰勒总结了美国“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论的学科发展上具有里程碑意义。
12.一般认为，分门别类地设置的课程，就叫；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程，就叫。
分科课程、综合课程13.根据美国课程论专家舒伯特（W.H.Schabert）的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、、和。
课程与教学论复习知识点--优秀版
《课程与教学论》复习题第一章课程与教学的基本原理1．课程与教学论的研究对象—探究课程与教学的基本原理与问题2．课程作为一个独立研究领域是——20世纪初。
3．一般认为课程作为独立研究领域诞生的标志——1918美国著名学者博比特出版的《课程》。
4．1923年，美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书，截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国确立起来。
博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。
5．科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
6．简述博比特的课程开发理论？（1）教育的本质：教育为成人生活做准备；教育是促进儿童活动与经验的发展过程；教育即生产。
（2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法——活动分析。
活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
他的课程开发的具体过程包括五个步骤：人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的指定。
总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。
这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。
7．查特斯的课程开发理论？（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。
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课程与教学论复习提纲第一章绪论教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪之间。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志，并第一次提出了班级授课制理论。
把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的标志。
课程论学科的形成大致在20世纪。
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的基本理论1、1932—1942年，美国进步教育学会发起了著名的“八年研究”，有利地促进了美国课程论的发展。
泰勒以“八年研究”为基础，于1949年出版《课程与教学的基本原理》提出了著名的课程编制的“目标模式”。
该书在课程论学科发展上具有里程碑意义，被誉为“现代课程理论的圣经”。
2、课程可以表现为多种形式：一种文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
后一种形式是美国课程论专家古德来德提出的。
3、在我国，从夏商周到清末新式学堂新办之前，学校里实施的古代课程主要包括“四书五经”和“三、百、千、千”。
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺术”即七艺，主要包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文。
4、学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。
5、学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。
6、博比特与查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论反映了课程的价值取向——科学取向。
现代课程理论的奠基人是拉尔夫·泰勒.1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。
7、20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳。
8、学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。
9.理解：（学科课程：是以知识领域或学术领域的文化知识为课程材料的基本来源，按照一定价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
学科课程是最古老的一种课程类型。
经验课程：也称“活动课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”，是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。
分科课程：是一种单学科的课程组织模式，即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同的学科，彼此分立地安排顺序、学习时数和时限。
综合课程：是一种多学科的课程组织模式，即由两门以上学科内容组成的课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以一个中心问题或主题的解决与阐述为线索组织的课程。
核心课程：是指根据若干科目中最有价值的中心内容所组织的课程。
必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。
选修课程：是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生个性差异而开发的课程。
显性课程：又称“显在课程”、“正规课程”，是列入学校教育中的有计划、有组织地实施的课程。
显性课程的根本实施途径是教学。
隐性课程：又称为“隐蔽课程”、“潜在课程”，是指学校教育教学计划之外的学习环境因素给学生带来的影响。
隐蔽课程以学生自我体验为根本途径。
）10、影响课程发展的基本因素包括外部因素和内部因素：外部因素：（1）社会对课程发展的影响是最持久和深刻的。
社会的要求和条件决定着课程的方方面面，比如课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，社会政治、经济、文化各领域都直接影响课程，比如政治决定着课程的政治立场和育人方向；（2）儿童对课程发展的影响表现在儿童观直接影响课程内容的选择和组织、人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑等；（3）知识对课程的影响久远、直接而深刻。
在教育中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。
没有知识就无所谓课程，没有课程则无法使知识进入教育领域。
内部因素：（1）学制是影响课程发展的重要内部因素。
学制的变革通常会促使课程变革，这样才能确保学校教育活动的统一性和充分发挥学校的教育功能；（2）课程传统，是在课程发展过程中存在的历史延续性。
这种延续性会以某种形式表现出来并对课程发展产生重要作用。
（3）课程理论。
课程改革必须以课程理论为指导，只有深入学习课程理论，整体把握课程发展的基本规律，才能使理论有效服务于课程实践。
（4）课程自身发展的辩证否定规律，即课程总是处在不断扬弃的过程中，扬弃的过程就是自身螺旋上升、不断进步的过程。
第三章课程目标与课程内容1.确定课程目标的依据：（1）对学生的研究；（2）对社会的研究；（3）对学科的研究。
对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果，包括三方面内容：（1）了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；（2）了解学生个体的需要；（3）了解学生的兴趣和个性差异。
认识：（课程标准的框架:(1)前言；(2)课程目标；(3)内容标准；(4)实施建议；(5)术语解释。
）2.课程目标的价值取向包括知识本位价值取向、学生本位价值取向、社会本位价值取向；课程目标的形式取向有普遍性行为目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。
在泰勒的设计模式中，课程的目标来源有三个方面：对学习者本身的研究、学校以外的现代生活和学科内容。
3.课程内容组织的原则：（1）正确把握课程内容组织的不同取向学科取向，这种取向注意各门学科知识的系统性，但难以引起学生的兴趣；学生兴趣与发展取向强调根据学生的心理逻辑组织课程内容，不过增加了课程编制者的难度；社会问题取向强调课程与社会生活的联系，但容易使人只注重外显活动的热烈，而忽视深层次的学习结构，偏离学习本质；混合取向是当代课程改革越来越强调的课程组织方式。
（2）处理好垂直组织和水平组织的关系垂直组织的基本标准是“连续性”和“顺序性”。
“顺序性”指将选出的课程要素，按照学科的逻辑体系和学习者身心发展阶段，由浅入深地组织起来；水平组织的基本标准是“整合性”（3）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系当代课程改革越来越倾向于把逻辑顺序和心理顺序统一起来：一方面，每门学科各部分内容之间都有其内在的逻辑关系，另一方面，课程内容要符合学生的认知特点、心理发展特点。
（4）处理好直线式和螺旋式的关系。
直线式是把一门课程的内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的方式排列。
直线式可以避免不必要的重复，螺旋式考虑到了学生的认知特点，有利于加深对学科的理解。
第四章课程实施与课程评价1.课程实施的基本取向有课程的忠实取向、适应取向、创生取向、得过且过取向2.影响课程实施的因素：（1）课程计划本身的特点即实用性、明确性、相对优越性，会在一定程度上影响课程实施的成败。
实用性，课程计划与流行的价值取向和行为方式之间的一致性程度；明确性即课程目标与手段的明确性；相对优越性指新课程计划具有的长处。
（2）课程变革的民主程度。
课程变革有各种不同的模式和策略，民主化程度也不同。
自上而下的课程变革模式民主化程度较弱，常忽视教师和学生在课程改革中的主体性；自下而上的课程改革模式民主化程度较高，容易激发教师、学生及家长的积极性。
（3）教师培训。
要注意分阶段、分步骤地培训教师实施新课程的技能技巧，改进课堂教学策略，使教师有能力变革课堂教学行为，把课程实施落到实处。
（4）评价的配套改革。
建立与课程改革相配套的评价体系，将对课程实施产生促进作用。
（5）各种外部因素的制约。
政府、新闻媒体、社区、社会团体及家长的理解与支持，将成为推行课程改革的无形动力。
第五章校本课程开发1.学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域。
2.教师是重要的课程资源。
3.当前我国校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议（施瓦布）、课程编制。
1.第六章教学的基本理论1.教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。
2.我国的《学记》被认为是世界上最早的教学论专著；孔子也提出“不愤不启，不悱不发”、“学思结合”、“教学相长”等思想；古希腊的苏格拉底提出了“产婆术”成为西方启发式教学的渊源。
3..1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的发表，标志着教学论的诞生。
夸美纽斯提出了一个比较完善的教学论体系，在教育史上，他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。
4.卢梭的自传体小说《爱弥尔》被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著，他主张自然教育，其思想为“儿童中心”教学思想的产生铺好了道路。
瑞士教育家裴斯泰洛齐继承了卢梭的适应自然的教育思想并首次明确提出把心理发展的研究最为教学总原则的基础，开创了“教学心理化”的发展方向，推动了教学论科学化的进程。
德国教育家赫尔巴特建立了西方近代教育史上最严整的教学论体系，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；把兴趣概念引入教学论，指出教学必须以培养“多方面兴趣”为任务，并确立了教学的“形式阶段”；在兴趣理论基础上确立了教养内容体系，在重视古典教养的同时也重视自然科学；将教养内容体系纳入教学论研究之中，克服了既有教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：过于强化教师对教学过程的控制，对学生主体性的发挥重视不够从而陷入“教师中心论”；过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。
5.赫尔巴特的教学论有着浓厚的“教师中心”、“书本中心”、“课堂中心”特色，后人把他称为传统教育的代表。
6.杜威的教学论是建立在实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。
他创造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”四个教育哲学命题，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心，其思想被称为现代教学论流派。
杜威的思想体系是以经验为核心的。
强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。
杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。
7.理解传统教学与现代教学思想之不同：传统教学以教师、教材、课堂为中心。
现代教学以学生、经验、做中学为中心。
8.五六十年代西方国家还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”，包括前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家根舍因的“范例教学论”。