评《目睹教育技术学十年之十大怪状》

教育技术学“怪”在何处——评《目睹教育技术学十年之十大怪状》

[摘要]《目睹教育技术学十年之十大怪状》一文在国内教育技术界引发了一场前所未有的“震动”。本文通过文献研究，对文中所列之十大“怪状”作了全面考察与深入剖析，并就其中有关教育技术学的诸多误读与曲解予以匡正，为中国的教育技术正本清源。

[关键词]教育技术学；十大怪状；学科划界；专业设置

一、引言

继2002年北京大学BBS上《炮轰教育技术：我的一张大字报》一文对中国教育技术学存在的诸多“问题”抨击之后，次年一位自称Observer的网友撰写了《目睹教育技术学十年之十大怪状》(为论述方便，以O文指代)一文。历数中国教育技术学近十年之十大“怪状”，：在互联网上广为流传。笔者以“目睹教育技术学十年之十大怪状”为检索词用Google检索，结果显示约有147000项符合条件。此文在国内教育技术学界可谓引发了一场前所未有的“震动”，也引起了南国农等著名教育技术学专家的重视。鉴于其传播之广、影响之大．2005年该文被刊发在《中小学电教》上。“余震”过后．我们似乎有必要对其所言教育技术学之十大“怪状，，进行深刻的反思，究竟它们是莫须有的捕风捉影，还是证据确凿的事实?文中虽难免偏激之辞，甚至于望文生义、断章取义，我们却可借此甄别教育技术学、研究与实践中是否真的出现了疏漏或偏离了应有的；发展方向。南国农先生也“觉得文章中提出的有些问题．还是值得思考的”。一言以蔽之，对于这十大“怪状”，有则改之，无则加勉。

二、十大“怪状”——与Observer商榷

1．科学借鉴。防止西化

O文认为“学科定义，全盘西化”(详细观点请参阅原文)。笔者对“借鉴”与“西化”从词义上进行了区分．前者指“把别的人或事当镜子，对照自己，以便吸取经验或教训”，学人之长，为己所用。后者则指“使……成为符合西方标准或西方文化的状态”，纯粹照搬、套用西方模式，脱离实际地向西方国家看齐。显然二者有着质的不同。大凡国际学术交流一般须经过介绍引进、学习借鉴、发展创新和理论构建几个阶段，教育技术学也不例外。黄荣怀教授认为“从学术发展的整体来说……美国教育技术的发展与研究无疑是比较成熟的，某种意义上引领着世界教育技术的发展潮流。有他值得我们学习的一面”。可见，借鉴美国的教育技术是中国教育技术学自身发展的需要。如果认为“借鉴”只有照搬没有改造，只有西化，没有创新，这种观点与事实不符。就教育技术学定义而言，从表面上看．的确很受西方的影响，那么究竟是不是“全盘西化”?在学科定义方面我们有没有创新性的本土化研究?这里有个标准的问题。先进思想的大力倡导究竟算不算是一种“西化”?尤其是对一个比较年轻的学科来说。首先，如前所述，借鉴“就是主动地学习，而不是被动地接受”，无论AECT94定义还是05定义无不是在热烈的学术讨论中确立其影响的，既有赞成的声音．也有批判的呼声，这不正体现了一种批判吸收的科学态度吗?况且大凡引进的学术思想由于其人文差异，进行大范围的研讨、反思是本土化的前奏，也是繁荣学术的重要推动力。这些声音本身就表明我们也在积极地寻求教育技术的科学定义。其次，我们也提出了自己的定义，比如有学者认为“运用现代化教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化就是电化教育”，(南国农，1985)；李克东教授以美国AECT教育技术94定义为基础，结合中国实际，提出“现代教育技术就是运用

现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论与实践。”这些无不反映了中国教育技术定义之特色。可见，我国的教育技术定义大致经历了从提出到借鉴、从反思到创新这一基本过程，符合学科发展的需要。它是一个历史的过程，不能也不可能一蹴而就，需要不断探索、研究与实践。其三，AECT94定义的引进确实对教育技术学产生了一定的积极影响。至少近十年来它的科学性和指导意义是有目共睹的。桑新民教授认为这种影响至少有以下三方面：(1)从重视教的研究转向重视学的研究；(2)从重视硬件建设、媒体使用与管理，转向重视学习过程(不仅是教学过程)和学习资源建设；(3)从孤立地研究和发展技术，提供设备与技术的维修、服务，到重视技术与教育之内在结合……以上这三点变化，使教育技术从教育发展的外围深入到教育改革发展的核心与前沿，真正成为教育现代化的生长点和制高点，有力地促进了教育技术在整个教育实践和理论中的地位发生实质性变化!

笔者认为只要有利于学术的繁荣，有利于教育技术学科的发展，有利于推进中国的教育信息化进程，科学的借鉴是必须的，而不加区分地把“借鉴”与“西化”混为一谈，动不动就扣上“全盘西化”的帽子显然是不严肃的，也必然是有害的!当然，避免任何“西化”倾向也是我们借鉴过程中必须时刻警惕的1

2．研究对象．尚需界定

O文认为“研究领域：严重泛化”。理由是“如果问他(教育技术学专业人员)…什么不是教育技术‟．他恐怕难以回答”，并认为可以“按照…反证法‟的逻辑思维，来界定…教育技术‟自身”。似乎是一个不错的建议，但能因此断言教育技术学的研究领域严重泛化?值得商榷。首先，一门学科应该研究什么，并不取决于所谓的“反证法”是否成立，“而是由这门学科所要解决的特殊矛盾和任务规定的”。若将这种“反证法”推及教育心理学、教育经济学乃至数理化等传统学科，问一位数学家“什么不是数学”时，无疑会被认为是痴言妄语。其次，从逻辑学上讲，明确一个概念的内涵和外延可以通过定义、划分、限制和概括等方法加以界定，但鲜见用负概念来对一个概念加以界定。事实上没有正概念，何来负概念?况且用“什么不是教育技术”来界定教育技术显然会落入循环定义的窠臼。其三，O文认为“…教育技术学是学科还是领域‟之争……导致教育技术学关注的领域过于宽泛。”这一争论究竟是否存在呢?“美国教育技术界中，…教育技术‟是一种宽泛的概念”，但在中国，教育技术学(电化教育学)从一开始就重视学科建制。1993年，中国普通高等师范院校本科专业目录会议上确立了“教育技术学”的专业名称，并定为教育学中的二级学科。这已成为一个不争的事实和学界的基本共识。因而在国内教育技术界也不存在所谓的“学科与领域之争”。由此大发“研究领域：严重泛化”之感慨显然有些牵强附会。

笔者认为在讨论问题之前首先要确定其存在性．否则只能陷入莫须有问题的争论而一无所获．比如“学科与领域之争”。对待任何一门学科，应该将其置于历史的长河中加以看待，而不能将其割裂开来孤立地看待，否则必然陷入形而上学的泥沼，难以保持一种科学、深邃的历史眼光，因而也难以获得正确的认识，教育技术学也不例外。“学科性质和研究对象是任何一门学科建设中必须首先研究和解决的理论前提。对于教育技术学(电化教育学)来说，却又是一个至今悬而未决的难题。”可见，准确地界定学科的研究对象仍是教育技术学界有待深入研究的基本问题之一。

3．学科划界。争鸣为先

0文认为“学科体系：唯我独尊”，主要基于以下几个原因：一是教育技术学作为二级学科“几乎没有从教育学(一级学科，笔者注)中汲取任何营养”；其二，教育技术学与教育学产生了一定的“摩擦”如“教学论与教学设计之争”、“教学结构与教学模式之争”：最后，认为教育技术学意欲“超越”教育学。而且要在心理学界大展身手。