基础教育学第五章教学第一节
教育学第五章 教育目的与教育制度
第一节 教育目的与教育方针
2.按照教育性质，可分为传统的教育目的和现代的教 育目的。
3.按照文字表述方式，可分为纲要式的教育目的和详 列式的教育目的。
4.按照约束力，可分为强制性的教育目的和建议性的 教育目的。
第一节 教育目的与教育方针
二、全面发展教育 （一）马克思主义关于人的全面发展学说
我国教育目的的理论基础是马克思主义关于人的 全面发展的学说。
人的全面发展的实现条件：①社会生产力的高度发 展是人的全面发展的必要物质前提。②社会主义生 产关系促进人的全面发展，共产主义条件下人的全 面发展将成为现实。③教育与生产劳动相结合是造 就全面发展的人的最好途径和方法。 （二）西方思想家关于全面发展教育的观点
第一节 教育目的与教育方针
（三）全面发展教育的内涵 全面发展教育是指为促使人的身心得到全面发展 而实施的教育。包括德育、智育、体育、美育、 劳动技术教育五个方面。
，文革后大多数地区迅速恢复“六三三”学制。
第二节 学校教育制度
3.统一性与灵活性 （1）清末民初学制的共同倾向是强调统一性。 （2）革命根据地学制的基本走向，是由高度灵活逐步趋于
统一。 （3）新中国的学制，是在统一性之理想与灵活性之现实的
张力中发展起来的。
第二节 学校教育制度
六、当代中国学制改革的主要趋势 （一）为了构建终身教育体系，我国的学制趋于弹性和灵
第二节 学校教育制度
（二）学制 学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校 的系统及其管理规则，它规定各级各类学校的性质、 任务、入学条件、修业年限以及相互衔接关系。 学制是国家教育制度的核心和主体。
第二节 学校教育制度
二、学制建立的依据 （一）一定社会政治、经济制度 （二）社会经济和科技发展水平 （三）年轻一代身心发展的规律 （四）各国历史条件、文化传统
教育学课件第五章现代教师与学生-PPT课件
(三)学生是完整性的人
理解
所谓“生命的整体性”，“是指人的生命是 多层次、多方面的整合体。生命有多方面、信仰的。任何 一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式 参与和投入，而不是局部的、孤立的、某一方 面的参与和投入。”
值得深思的问题：我们是否应该给学生以真实生活 的教育？我们是否应该把现实生活中严酷的一面 告诉学生？譬如，我们是否应该告诉学生不作为 的忍耐与等待有时也是一种积极的人生策略？我 们过多地强调保护学生的自尊是否会削弱学生承 受挫折的能力？ 真实生活的教育并非简单地向学生提示社会的阴暗 面，而是重在帮助学生从各个侧面去认知真实的 世界，不要理想化地苛求周围的一切；认识到学 校环境与社会环境的可能差异，要为未来的人生 艰辛作好充分的心理准备；尽可能多地学习回应 生活挑战的策略；等等。
赫尔巴特
学生中心论
代表人物：杜威（现代教育学派的代表 人物）
主要观点：学生对自己最了解（教师不 完全了解），最好的教育、教学是由学 生自己作主，教师成为学生学习的助手， 儿童是教育中的太阳。
讨论
比尔· 盖茨给中学生的人生规则
比尔 · 盖茨在为美国一所中学的学生作报告时，提出了 11条被他称为学校教育没有告诉学生的人生规则： 1.生活是不公平的，试着习惯它； 2.现实世界不会顾及你的自尊，它会要求你在自我感觉 良好前实现目标； 3.你刚出中学校门时不会挣到 4万年薪，也不会是一个 使用车载电话的副总裁，直到你赢得了这两样东西时为 止； 4.如果你认为你的老师是个顽固的家伙，那就等着遇到 一个一流老师吧，你现在的老师是没有终身制的；
第二节 现代学生
一、现代学生的内涵
广 义： 泛指一切受教育的人。
狭 义： 各种教育机关受教育的人。
特狭义：学校中以学习为主要任务的人。
教育学课件第五章 学校教育制度
1． 1951年的学制改革
中央人民政府政务院于1951年10月颁布了《关于改革学制的决定》，指 出我国原有学校的许多缺陷，其中最重要的是工人、农民的干部学校、各种 补习学校和训练班，在学校系统中未置于应有地位；技术学校没有一定制度， 不能适应国家培养建设人才的要求等。为此规定我国当时的学制为：
本世纪30—40年代，中国共产党为适应革命战争的需要，在革命根 据和解放区建立了各种类型的学校，文化教育机关，创立了一种新型学 制。
其具体特点是：
1． 干部教育与群众教育并举
革命根据地的教育，其主要任务是提高工农群众的文化水平和政治 觉悟，培养革命干部。与此相适应，根据地的教育就分为群众教育和干 部教育，而尤以干部教育为重。在干部教育中，在职干部提高重于未来 干部的培养。在群众教育中，成人教育重于儿童教育。教育内容主要是 传授战争和生产所需要的知识与技能。
三、当代学制发展的特征
二十世纪，社会呈现高速发展，社会文明不断进步。学制也 随之发生了许多变化，特别是西欧双轨制变革更为明显。各个国 家都在不断地改进学制，以期更符合社会发展的要求。纵观当代 学制 发展，呈现以下几方面的特征。
（一）重视学前教育，注意早期智力开发 （二）提早入学年龄、延长义务教育年限 （三）改革中等教育结构，发展职业技术教育 （四）高等教育结构多层次化，类型多样化 （五）接受终身教育思想，发展继续教育
第二节 学制的形成与发展
一、我国学制的形成与发展
（一）旧中国学制的建立
学制是学校教育发展到一定历史阶段的产物。 我国古代的学制，萌芽于西周，如最早设立的“庠、序、校”等，形成 于西汉，到唐宋时期才比较完备。但由于古代学校教育不发达，因此这一时 期的学制也没有形成完整的体系。
教育学整理第五章 教师与学生
第五章教师与学生第一节教师一、教师的概念（导论版）从广义讲，教师是对教育机构中所有工作人员的总称；从狭义讲，教师则专指教育机构尤其是学校中从事教育教学工作的专业人员。
（山香版）教师是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。
广义讲，凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人，都可称之为教师。
狭义讲，教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。
教师是学校教育工作的实施者，根本任务是教书育人。
二、教师职业的性质1、教师职业是一种专门化职业，教师是专业人员。
教师职业经历了非专业化兼职教师、非专业化专职教师到专业化专职教师三个阶段。
1994年实施的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师职业的专业地位。
2、教师职业是促进个体社会化的职业，教师是教育者。
教师的根本任务是促进个体的社会化，使之成为社会的一员。
教师主要通过三个方面的工作促进个体的社会化：搞好教学工作，做好思想品德的工作，全面关心学生的健康。
三、教师的作用1、教师是人类文化的传播者，在社会的发展和人类的延续中起桥梁与纽带作用。
2、（加里宁称）教师是人类灵魂的工程师，在塑造年轻一代的品格中起着关键性作用。
3、教师是人的潜能的开发者，对个体发展起促进作用。
四、教师职业的特点：最大特点在于职业角色的多样化。
教师的角色：1、教师的一般角色：①传道者。
教师负有传递社会道德传统和价值观念的使命，并引导和示范学生的做人、为业和治学之道。
②授业解惑者（或知识传授者）。
教师要把人类社会实践活动过程中积累的知识经验和技能传授给年轻一代，并帮助解除他们学习中的困惑。
③榜样（或示范者）。
教师的言行是学生学习和模仿的榜样。
④管理者。
教师是学校教育教学活动的组织者和管理者，需要肩负起教育教学管理的职责。
⑤朋友。
学生希望教师把自己当作朋友看待，希望得到教师在学习、生活、人生等多方面的指导并分担痛苦、分享欢乐。
注：（山香版）⑥学者和学习者。
教师必须拥有渊博的知识，还需要不断的学习，更新自己的知识结构。
教育学-第五章-课程结构
第五章课程结构课程：就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。
第一节教与学之间传递着什么——课程内容的组成和类型一、课程结构的要素与成分（1）课程要素的演化课程结构的要素：是在一定社会条件下人们为促进学生的发展而选择的构成课程所必需的经验因素。
是新生一代必须从前人经验中吸取的“因子”。
杜威确定的课程要素有：认知经验要素、道德经验要素和审美经验要素。
（2）我国现代课程的要素与成分我国中小学课程包含着认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素和健身经验要素。
为什么我国中小学课程需包含这些要素呢？答：一方面，在前人积累的社会经验中，最有价值的经验是关于真、善、美的经验。
另一方面，儿童个体的发展包括生理和心理两个方面。
构成课程的三种基本成分：课程目标、课程内容和学习活动的方式。
二、课程的结构课程结构：指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。
（一）工具类、知识类、技艺类学科之间的关系工具类学科主要指：语文、数学和外语。
知识类学科主要指：社会学科和自然学科两大类。
技艺类学科主要指：体育、艺术类与技能类两方面的课程。
（二）必修课、选修课、活动课与社会活动之间的关系中小学课程结构的安排，基本上是由必修课、选修课、活动课和社会活动四个“板块”组成的。
必修课：是指所有学生都必须修习的课程。
选修课：是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。
活动课:主要是指兴趣小组、班团活动、课外辅导等。
国外也有人把课外活动称为“第三课堂’.社会活动课是为了让学生更好地了解国情、了解社会，同时为了培养学生活动能力而安排的走出校门的社会实践活动。
三、课程的基本类型课程的类型：是指课程设计的不同种类或方式，是由不同的设计思想产生的。
（一）学科的课程亦称“分科课程”。
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序、教学时数和期限。
教育学第五章教育制度PPT课件
（二）学段学制变革：各个学段学制各有不同变化。 1.幼儿教育阶段：普及学前教育，纳入学制系统。 2.小学教育阶段：提早入学年龄，直接衔接初中。 3.初中教育阶段：延长义务教育年限，预备教育分流。 4.高中阶段：肩负“三重”任务（大学预备、高中文化 普及，职业教育），终归单轨学制。 5.职业教育：普遍得到加强，学段逐渐后移。 6.高等教育阶段：教育层次多样，学校类型多样。 7.终身教育：各国普遍重视，渐次成为学制。（开放大 学、老年大学、业余大学）
双轨学制：18,19世纪的西欧,由古代学校演变而来的带有等级特权的 学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性学校,都同 时得到了发展,于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制: 一轨自上而下的结构——大学（后来也包括其他高等学校）、中学 （包括中学预备班），各方面条件都比较优越，学术性很强，学生学 习可升到大学以上； 另一轨从下而上的结构——小学（后来是小学和中学）及其后的职业 学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等 职业教育）。，是为劳动人民的子弟所开设的新学校，学生在经过一 定的基础教育之后，便升入职业技术学校，学习从事劳动生产的技术， 属生产性的一轨。两轨之间互不相通，互不衔接。
1922年壬戌学制：中国现代教育改革重磅炸弹 1922年壬戌新学制为中国上世纪20年代至40年代 的中小学教育奠定了良好的基础，也为当时蓬勃 发展的高等教育输送了优质生源，造就出一大批 科学文化领域的杰出人才，如诺贝尔奖得主杨振 宁、李政道，以及两弹元勋邓稼先、钱学森、钱 三强等。
（一）我国现行学校教育制度的演变
教育学第五章 教育制度
第一节 学校教育制度概述
第二节 我国学校教育制度
第一节 学校教育制度概述
教育学第五章第一节教师
教育学第五章第一节教师教师在教育过程中扮演着至关重要的角色。
他们不仅需要具备扎实的学科知识和教学技能，还需要具备良好的教育理念和高尚的师德师风。
本文将探讨教育学第五章第一节教师的特点和要求，并探讨他们对学生的影响。
首先，教育学第五章第一节教师需要具备扎实的专业知识。
他们应该熟悉所教学科的各个方面，包括内容、教学方法和评估方式等。
只有掌握了扎实的学科知识，教师才能够准确地传递知识给学生，引导学生学习和探究。
除了学科知识，教师还应该具备教学技能。
他们需要能够灵活运用各种教学方法和策略，以满足不同学生的学习需求。
同时，教师还需要具备良好的组织能力和管理能力，能够有效地组织课堂教学活动，确保学生能够获得良好的学习体验。
此外，教育学第五章第一节教师还应该具备高尚的师德师风。
师德师风是教师职业道德的体现，包括教师的职业操守、教学态度和对学生的关心等。
教师应该以身作则，成为学生的榜样，用自己的言行和行为影响学生的成长和发展。
教育学第五章第一节教师对学生的影响是深远的。
首先，教师通过传授知识，帮助学生获取学科知识和技能。
教师的教学方法和教育理念会对学生的学习方式产生重要影响，指引学生形成正确的学习态度和方法。
其次，教育学第五章第一节教师还对学生的人格发展有着重要的影响。
教师在教育过程中不仅传授知识，而且对学生进行价值观和道德品质的培养。
教师的言传身教会对学生的性格、价值观和社会责任感产生重要影响，帮助学生树立正确的人生观和价值观。
最后，教育学第五章第一节教师还对学生的情感发展有着重要的影响。
教师在和学生的互动中，能够给予学生关心、理解和支持，帮助他们建立健康的情感态度和人际关系。
教师的关爱与鼓励会对学生的情感发展产生深远影响，使他们更加积极向上和自信。
综上所述，教育学第五章第一节教师是教育过程中不可或缺的重要力量。
他们需要具备扎实的学科知识和教学技能，同时还应该具备高尚的师德师风。
教师对学生的影响是多方面的，包括传授知识、塑造人格发展和促进情感成长等。
幼儿教育学基础电子课件第五章幼儿园课程与教学活动
一、幼儿园课程的目标
2.幼儿园课程目标的层次 幼儿园课程目标的层次也可称为纵向结构，一般从上到下可分为以下四个层次： 2.1 幼儿园课程的总目标与课程领域目标 在我国，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的教育目标相当于幼儿园课程的总 目标。这一层次的目标一般比较宏观，表述得相对比较抽象、概括。《3-6岁儿童学 习与发展指南》中有关于幼儿园各领域课程目标的详细描述和说明。
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从教育体制的角度来看，幼儿园教育是学制教育的最初环节。《幼儿园教育指导 纲要（试行）》指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育 和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教 育，为幼儿一生的发展打好基础。”这就非常明确地说明了幼儿园教育和幼儿园课 程的基础性。
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5.幼儿园课程的潜在性 从本质上讲，幼儿园教育是有目的、有计划的教育过程，幼儿园课程也有明确的 课程目标和基本的学习领域。但是，幼儿身心发展和学习的特点使得幼儿园课程不 是体现在课程表、教材、课堂中，而是体现在生活、游戏和其他幼儿喜闻乐见的活 动中。虽然怎样创设环境、怎样支持幼儿的探索学习都是教师根据幼儿园课程的目 的、内容、要求精心设计的，但这些目的、内容和要求仅仅存在于教师的意识和行 动中，幼儿并不能清楚地认识到。幼儿感受到的主要是环境、活动、材料和教师的 行为，而不是教育者的教育目的和期望。也就是说，幼儿园课程蕴含在环境、材料、 活动和教师的行为中，潜移默化地对幼儿起作用。
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第二节
幼儿园课程的编制
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目前比较有影响力的幼儿园课程编制模式主要有目标模式和过程模式。按照泰勒 的理论，课程目标、课程内容、课程组织、课程评价是幼儿园课程的四大要素，课 程编制的目标模式就是将这些要素组织起来，转化为相对具体的静态的课程计划或 动态的教育活动。
教育学第五章第一节教师
（三)教师专业发展的途径
１．师范教育 ２．新教师入职教育 ３．在职培训 ４．自我教育
三、教师职业的专业素质、职业角 色与形象
（一）现代教师的专业素质 教师的专业素质是教师作为专业人员应该具备的多方 面的专业要求，是顺利进行教育活动的前提，也是教师 胜任工作的基本条件。教师的专业素质不仅具有多样性、 时代性特征，而且具有结构性特征。其结构特征主要包 括：1.先进、科学的教育理念 2.合理的专业知识 3.复合型的专业能力 4.崇高的专业道德 5.强健的身体素质 6.健康的心理素质
（二）教师职业的职业角色与形象
教师的职业角色：
1.学习者与学者 2.知识的传授者 3.学生心灵的培育者 4.教学活动的设计者、组织者和管理者 5.学生学习的榜样 6.学生的朋友
教师的职业形象：
1.教师的道德形象 2.教师的文化形象 3.教师的人格形象
2014.11
第五章 教师与学生
教师 学生 师生关系
第一节 教师
一、教师职业
（一）、教师的概念及教师职业的产生与发展 教师 ：就是履行教育教学的专业人员，承担教 书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。 教师的产生：原始社会就存在兼职教师。专职 教师是在学校产生后出现。（奴隶社会） 教师职业的发展：人类文化的继承者与传播者， 社会财富的创造者，还是社会发展与变革的重要力 量。
（二）教师专业发展的过程
国外学者富勒和鲍恩认为教师发展大致可分为 四个阶段：
1、从教前关注阶段 3、关注教学情景阶段 2、早期求生阶段 4、关注学生阶段
国内学者叶澜将教师发展分为五个阶段：
1、“非关注”阶段 阶段 3、“生存关注”阶段 阶段 5、“自我更新关注”阶段 2、“虚拟关注” 4、“任务关注”
第五章 教育目的授课教案设计0909
培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家教育目的在不同教育阶段或不同类型学校、不同专业的具体化。它是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的；也因受教育对象所处的学校级别而变化。
3.教育方针、教育目的、培养目标的关系
（1）教育方针与教育目的的关系
提问：
你是怎么理解“人的自由发展”的？
第二节我国的教育目的
一、理论基础
我国教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。
二、我国教育目的体系
1.教育方针
教育方针是国家在一定历史阶段根据社会政治、经济发展的要求提出的教育工作发展的总方向，它是国家教育政策的总概括。教育方针包括三个组成部分：教育性质、教育目的、实现教育目的的基本途径和根本原则。
教育方针可能是独立的，也可能一肩二任，方针中包含着教育目的，发挥着教育方针和教育目的双重作用。而且，在更多的情况下，方针与目的通用，两者融为一体。但是，严格说来，教育方针是针对教育总体的发展而做出的总规定，所有教育的发展都必须根据总的方针去行事，而教育目的则是有层次的，不同层次的教育各有自己的目的。教育目的位居于方针之下，是关于各级各类教育培养人的目标与规格，它规定了该层次该类别的教育应该把受教育者培养成适合什么领域需要的人。与方针相比，教育目的将人才规格具体化了。
（2）培养目标与教育目的的关系
教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。
三、1949年以来各个时期的教育目的
1957年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，毛泽东在最高国务会上提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。
(完整版)山香版教育学第五章课程
第五章课程第一节课程与课程理论（课程概述）一、课程的内涵词源我国：“课程”一词始见于唐宋年间，唐朝孔颖为《诗经》做注。
宋朝朱熹：“紧着课程，宽着期限” ——我国最早具有现代意义的课程概念。
西方：“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》一文中。
美国学者博比特—1918—《课程》，标志着课程作为专门研究领域诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。
“活动分析法” 课程一词源于拉丁文，意为“跑道” （Race —Course）。
课程，是学校学生所应该学习的学科总和及其进程与安排。
课程的意义（有印象就好）1. 课程是学校培养人才蓝图的具体表现2. 课程是教师从事教育活动的基本依据3. 课程是学生吸取知识的主要来源4. 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用5. 课程是评估教学质量的主要依据和标准二．课程类型课程类型（匹配选择）固有属性——学科课程与活动课程组织方式——综合课程与分科课程学习要求——必修课程和选修课程管理主体——国家课程、地方课程与校本课程课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程表现形式——显性课程和隐性课程（一）学科课程与活动课程（按固有属性）1. 学科课程——知识又称“分科课程”，以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，将所选出的知识组织作为学科的课程类型。
他是最古老、使用范围最广泛的课程类型。
我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺” （即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都是学科课程。
2. 分科课程——经验也称“经验课程”。
以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
杜威是活动课程的主要代表人物。
学科课程与活动课程的比较（二）分科课程与综合课程（按组织方式）1. 分科课程：又叫学科课程、科目课程从各门学科中选择部分美容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学教学顺序、教学时数和期限。
2. 综合课程：是指打破畅通的分科课程的知识领域，组合两门或者两门以上学科领域而构成的一门学科。
教育学 第五章 教育目的
3．点评
社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强
调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具 有一定的合理性。事实上，人的存在和发展是 无法脱离一定社会的，离开社会，人也就无法 获得其发展的社会条件。但它过分强调人对社 会的依赖，把教育的社会目的绝对化，惟一化， 甚至认为“个人不可能成为教育的目的。”这 种极端的主张，完全割裂了人与社会的关系， 极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单 纯把人当做社会工具，而不是把人作为社会主 体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压 抑。
认知——哲学——真——智育 心——情感——艺术——美——美育 意志——道德——善——德育
人
身——体质——体育
三、我国教育目的的理论基础—— 马克思主义关于人的全面发展学说
1．内涵：指人的体力和智力的广泛的、自由的、充分的发展。 一是人的体力和智力都得到充分的发展和运用，其他方面的能力
教育目的一般由两部分组成：
一是就教育所要培养出的人的社会价值做
出规定； 二是就教育所要培养的人的身心素质做出 规定。
教育目的的结构层次：
教育目的（aim）：国家的或思想家理想的
培养目标(goal)：各级各类学校的
课程目标(objective)：课程的
教学目标（objective）：教学单元或一节课
的哲学家——最高统治者。”——柏拉图 “教育在于使年轻一代系统地社会化，……，塑 造社会我，这就是教育的目的。”——涂尔干 “在教育目的的决定方面，个人不具任何的价值； 个人不过是教育的原料；个人不能成为教育的目 的。教育的目的只是社会化，因为社会化而使一 个民族的整个生活道德化。” ——纳托尔普 “教育的目的，只有一个，那就是造就对国家有 用的公民。”——凯兴斯坦纳
教育学第五章
8、研究生教育的发展
现代生产和现代科技的迅猛发展，要求部分大学本科生毕业后 进一步攻读高级学位。19世纪德国产生了现代学位（哲学博士） 之后，有产生了现代研究教育机构。20世纪初，研究生教育开 始成为发达国家学校教育系统的组成部分，50年代后研究生教 育有了长足的发展，有的国家的研究生以高于本科生增长速度 的2~4倍增长着。
终身教育
终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，也是人所受 的不同类型教育的综合。前者从纵向上讲，说明终身教育不仅仅 是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。后者从横向上讲，说明 终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。 终身教育的概念也在不断发展。国际21世纪教育委员会在其向联 合国教科文组织提交的《教育——财富蕴藏其中》的报告中，对 终身教育这个概念的内涵作了进一步的揭示。终身教育固然要重 视其在使人适应工作和职业需要方面的作用，然而，这决不意味 着人就是经济发展的工具。除了人的工作和职业需要之外，终身 教育还应该重视铸造人格、发展个性、使每个人的潜在才干和能 力得到充分的发展。 自20世纪60年代以来，终身教育作为一种最有影响的教育思潮引 起世界各国的注意。国际21世纪教育委员会在《教育——财富蕴 藏其中》的报告中认为，在迅速变革的时代，终身教育应该处于 社会的中心位置上；终身教育是打开21世纪之门的一把钥匙。
（三） 历史性
教育制度既是对客观现实的反应，又是一种价值性 的选择和体现。而它的具体内容又是随着社会的变化 而变化，在不同的历史时期和不同的文化背景下，就 会有不同的教育需要因此就要建立不同的教育制度。
（四） 强制性
教育制度作为教育机构系统的制度，是先于个体而 存在的。它独立于个体之外，对个体的行为具有一定 的强制作用。只要是制度，在没有被废除之前，都不 管个人的好恶，都要求个体无条件的去适应和遵守。 随着教育制度的发展及其内部的丰富多样化，特别是 终身教育的确立与推行，个体的选择性也越来越大。
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赫尔巴特学派
哲学取向的教学理论
心理取向的教学理论 主要发生在美国
主要发生在德国、前苏 联、日本和中国
行为 主义 教学 理论
认知 教学 理论
情感 教学 理论
三、教学活动中的对立统一关系 （一）教师与学生的关系
•教师
•学生
（二）间接经验与直接经验
间接经验
直接经验
（三）知识与能力
训练理论
滋养理论
根据他所理解的心理活动的规律，将教学过程分 为“清楚”、“联想”、“系统”和“方法”四 个阶段。
“清楚”指教师讲述新教材，将新概念分析出来 深入研究； “联想”指通过师生活动将新旧观念联系起来； “系统”指在教师指导下寻找结论和规则； “方法”指通过练习，将所学知识应用于新的场 合。
例如：①就我们的肉眼的观察，月亮是什么形状？（圆的） ②在晴天的晚上，看见月亮是什么颜色？（银白色，上面有灭暗的 斑点） ③月亮上面有人类存在吗？（天文家用望远镜观察月亮，发现月亮 的表面是一些大大小小的喷火口，没有水和生物的存在。） ④这样说来，月亮和地球没有关系吗？（月亮和我们也有很大的关 系，例如：月亮给我们光明；月亮上升的时候，潮水也跟着上升起 来；我们根据月亮的圆缺，来决定月日，就是阴历。 ⑤月亮自己会发光吗？（月亮自己不能发光，月亮光是受了太阳光 的照射，反射到地球上来的）。 ⑥为什么月亮有时候圆有时候缺呢？（因为有时候我们可以看见月 亮受光面的全部，有时只看见一部分，有时候全看不见） ⑦为什么月亮上升的时候，潮水也跟着上升呢？（因为潮水受了月 球的吸引） ⑧为什么有日蚀呢？（因为月朔时，日月地球在一直线上，太阳射 至地球之光，被月球遮弊了） ⑨为什么有月蚀呢？（因为月望时，日、月、地球在一直线上，太 阳射至月球之光，被地球遮蔽了）
英语中教学论的表示方法
Didactics,德国的拉特克和夸美纽斯， 意为教学的艺术。 Theory of instruction ,美国的布鲁纳， 教学论与学习论是两门不同而又相关的 学科。 Theory of teaching/teaching-learning, 美国的奥苏伯尔，也认为教学论必须建 立在学习论的基础上。
五、阅读。教师指导学生阅读课文，并且录出要点，作为研究的根据。 遇有疑难之处由教师加以解释说明。 六、研究。教师指定下列问题给学生笔答：①月是一种什么星？（卫星） ②别的行星也有卫星么？（水星、金星没有卫星，火星有卫星2个，水星 有卫星9个，土星有卫星10个，天王星有卫星4个，海王星有卫星１个）③ 月光为什么没有太阳光强？（因为月球不能发光，只能反射日光，所以光 很弱）④为什么月球上没有生物？（因为没有水和空气） 七、整理。教师用表解的方法，加以整理归纳为若干要点。 月球月球是地球的卫星，绕地球一周，需时二十九日半。 月球月球不能发光，但能反射日光。 月球上没有空气和水，所以没有动植物，更没有人类。 日蚀 日蚀--月朔时，日、月地球在一直线上，太阳射至地球之光，为月 球所遮蔽。 月蚀月蚀——月望时，日、月地球在一直线上，太阳射至月球之光，为 地球所遮蔽。 朔和望 朔--月绕地球而行，有时行至地球与太阳之间，只能看见月背， 那就是朔。 望--月球行至地球之后，隔地球与太阳成相对位置，在地球上可以看见 月光的全面，那就是望。 潮汐--是潮水受月球的吸引而发生的。 八、发表。指定学生报告观察的经过；笔答课文后面的习题；绘制日蚀 月蚀成因图，月之盈亏图，潮汐成因图。 九、考查。用填充、选择、是非、改错等测验题，填暗射图等方法，考 查学生了解的程度，考查结果，发现共同错误，可在黑板上订正。
五段教学法的用法实例
现以“日蚀月蚀”一课为例，说明五段教学法的运用方法。这节课的教 学目的是①使学生明了月的盈亏的原因；②日蚀月蚀发生的原因；③月球 运行对地球所发生的影响。应准备的教具有：地球仪、皮球、烛火、月的 盈亏图、日蚀月蚀图、潮汐成因图。 实际教学过程，分为下列九个骤： 一、引起动机。①由复习前引起。②由讲述月亮的故事引起。③由提出 问题引起。例如什么东西绕着地球运行？（月球）地球又绕着什么运行？ （太阳）有人说月蚀日蚀是天狗把月亮或太阳吞下去了，这话对么？（不 对）那么，为什么会发生日蚀和月蚀呢？（学生不很明白） 二、决定目的。那么，我们今天就来研究日蚀月蚀问题，好吗？（好） 三、观察和试验。教师用地球仪，皮球、烛光来作实验，给学生观察， 并且用挂图或幻灯来说明月的盈亏，日蚀月蚀，潮汐发生的理由。①月亮 反光的试验：用圆镜斜承射人教室内的反光，可见反射光从镜面射出。月 光即等于镜面反射出来的光。②月的盈亏试验：在暗室点燃烛火作日光， 以皮球作月球，用手执皮球绕地球仪旋转，当月球转到地球与太阳之间， 试从地球仪方位观察，当然只能看见月球的背面，那就是月朔。以后再指 示学生明●上弦、下弦和望月（十五日）的道理。③日蚀和月蚀的试验： 教师用地球仪等表演，并且指示在月朔时，若日、月、地球在一直线上， 太阳射至地球之光、为月球所遮弊，那么，就成日蚀。当月望时，若日月 地球在一直线上，则太阳射至月球之光，为地球所遮弊，那么，就成月蚀。 用地球仪，皮球，烛光作上述表演后，再指示学生观察日蚀月蚀挂图，并 加以说明，④潮汐成因的说明：指示学生观察潮汐成因图，并加以说明。 四、讨论。教师提出许多有系统的问题来讨论，使学生运用思想来解答， 使他们对于新教材更能了解。
（三）教学与教学论的定义
教学是教师以适当方式促进学生学 习的过程。 教学论是一门研究教师教学活动的 学科，旨在揭示教学的规律，促使学 生最有效地学习。
（四）“教学”的一般规定
1.教学与学是可分的，可分的理由是教与学是两 种不同性质的活动。 2.教学研究把“教”当做自己的中心问题，尽管 这里的“教”要讨论的是在教与学都存在的情 景中的“教”，不排斥对“学”的研究，但教 学的核心问题是教。 3.教学就是指教师引起、维持、促进学生学习的 所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈 示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、 教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。
孔颖达：“上学为教（xiao）；下学者，学习也。 言教人乃是益已学之半也” 蔡沈：“学，教也。……始之自学，学也；终之， 教人，亦学也。”
此说法还不是“教学”这个词通常的含 义，只是指“教”的一方面的活动，还 未包括教师的教和学生的学的双边活动。
宋代欧阳修作胡瑗先生墓表，“其 教学之法最备,行之数年,东南之士莫 不以仁义礼乐为学 ”其中“教学” 二字，才是正式指教师“教”和学生 “学习”活动。
2.“教学”即教授
一直到19世纪末20世纪初，由于光绪皇 帝废除科举制度，兴办新式学校，各地 新式学校猛增，但临时召集来的教师没 有受过培训，“重背诵而不讲解”，加 上留日回国的学生对当时日本非常流行 的“五段教学法”的介绍，教授一词成 了热门话题。《中国教育辞典》（1928） 把“教学法”词条释为“各种教授方术 者”
他认为人类道德的基础是五种不变的观念： 内在自由、完善、善意、法权和正义 观念是最根本的要素。赫尔巴特即以这种 伦理学和心理学观点为基础建立了他的教 育学体系。 他提出教育目的在于培养具有“完美德性” 的人 强调运用严峻方法管理儿童，以建立秩序 和纪律 他提出“教学的教育性”的概念，要求通 过教学发展多方面的兴趣
二
三
教学活动中的对立统一 关系
一、教学概念的逻辑分析
（一）汉语“教学”的释义
在我国，“教学”一词，在不同的时期，有不 同的词义。 1. 在古代汉语中，“学”和“教”没有严格区分。
学学半
－－－《尚书》
该词出自《学记》： 虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学 不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。 知不足，然后能反省也；知困，然后能自强也。 故曰：教学相长也。《兑命》曰：学学半，其 此之谓乎！
4.教学的第四种词义
解放后，人们在全面学习20世纪30年代凯洛夫 《教育学》时，了解到苏联同仁对“教学”所 下的定义是：“教学过程一方面包括教师的活 动，同时也包括学生的活动。教学是同一过程 的两个方面，彼此不可分割地联系着。”
（二）英语“教学”的释义
教：teaching 学：learning 教学：instruction或teaching instruct，源自拉丁语“instruere”有“积 累”、“堆积”的意思。 teach,源于希腊语“deiknne”,意思是“解 释”、“指示”、“演示”、“引导”。
第五章
基础教育的 教学活动
第一节 教学的 概念与教学理 论的形成 第二节 教学过 程的本质与阶 段构成
第四节 教学组 织形式与课堂 教学环节
内容
第五节 教学策 略的类型与教 学模式设计 第六节 教学评价 与考试研究
第三节 教学原则与 方法体系
第一节 教学的概念与教学理论的形 成
一
教学概念的逻辑分析 教学理论的形成及发展
3.“教学”即“教学生学”
1917年，我国教育家陶行知从美国学成 回国后，考察了很多学校，对当时学校 教育的状况极为不满。28岁的陶行知先 生发表过一篇题为《教学合一》 “第一， 先生的责任不在教，而在教学，而在教 学生学。” 他主张将“教授”改为“教学”，并将 南京高等师范学校全部课程中的“教授 法”改为“教学法”，这样“教学”的 第三种词义为“教学生学”。
国外：
夸美纽斯
Didactica,意思为“教学的艺术” 捷克教育家夸美纽斯在《大教 学论》中不仅谈到了狭义的教 学问题，而且谈到了智育、体 育、德育、美育等相互关系和 各自的任务，涉及从6岁以前的 “母育学校”起到18－24岁的 专门学院和大学各个阶段的教 育制度。
赫尔巴特
赫尔巴特（1776——1841） 是德国著名哲学家、心理教授，主 持柯尼斯堡大学哲学讲座。 主要著作有《普通教育学》、 《教育学讲授纲要》
二、教学理论的形成发展
中国：
《学记》是《礼记》中的一篇，是中国教育史上， 也是世界教育史上第一部教育学的专著 ，它比捷克大 教育家夸美纽斯的《大教学论》早面世一千八九百年 。 《学记》的成书年代大约为公元前四世纪至三世纪， 据郭沫若先生考证，其作者可能是孟子 的学生乐正克。 《学记》全文共20节，1229个字，其篇幅短小精悍， 内容相当丰富、精辟、 深刻，是我国先秦时期教育思 想和教育实践的概括和总结 。 《学记》中对教学的作用与目的、制度与组织形式、内 容与方法都进行了简明扼要的概括，标志着我国古代教 学思想发展到了一个很高的水平。