网络技术的国内外研究动态及理论基础

网络技术的国内外研究动态及理论基础一、网络技术的国内外研究动态国际中的计算机技术应用的如火如荼，国内也毫不逊色，从计算机引入到教学至今已有二十多年，这段时间里，我国政府在这方面给予了大量的支持，投入了大量的经费用于信息工程建设，现在大部分中小学都会上网，方便了教师和学生及时通过网络查找相关的学习资料。

网络技术的引用不仅提高了教育教学质量，从另一方面也间接促进了教师和学生利用计算机技术的水平，提高了他们的科学信息素养。

网络化教学工程是一项长远而艰巨的任务，我们要分几个阶段来实施，从东部地区逐渐向中西部地区过渡，争取使全国范围内的中小学都能上网，实在无法实现上网的地区要给他们配备相关的教学媒体设施。

从工程实施到现在，这项工程给我国的教育行业带来了巨大的变化，注入了新的活力，希望此项工程能够不断改进，为以后的教育行业做出更多的贡献。

网络技术在国外的发展应用已经有历史了，尤其是计算机多媒体技术和网络技术的应用更是发展迅猛，将网络技术应用于教学中受到各国教育工作者的青睐。

一直以来西方国家都很重视网络技术的发展应用，并且将网络技术应用教学中，引起了教育工作者们的广泛关注。

如美国政府在实施网络教学方面投入了大量的人力和物力，在全国范围内建起了信息高速公路，为全国大部分的中小学校建立了网络课堂，除了硬件方面投入，在软件方面也是高度重视，相继开发了三十多门信息化网络课程，从计划实施以来，美国大部分中小学都拥有了网络教室，并且网络教学已成为学校教学中不可缺少的部分。

到今天为止，美国仍在不断地完善网络教学系统，希望它能在教育教学中发挥更大的作用。

在查阅了相关资料之后，笔者对这项技术的应用有了进一步的了解，不仅世界上各国都将网络技术应用于教育领域，而且从政策和经济上给予了支持，将此项技术不断完善。

网络技术应用于教育行业的历史可追溯到20世纪60年代，当然，今天的技术与那个时代相比已经发生了翻天覆地的变化，概况来说主要有经历了以下三个发展进程：一是初级的辅助教学阶段，这一进程大致从20世纪60年代持续到20世纪80年代中后期。

在此期间，主要是利用计算机方便、快速，以及仿真、模拟等特征来辅助教学，将教学中的一些抽象知识形象化，解决了教学中一些重难点问题，帮助学生更好地学习和理解。

二是中级的辅助学习阶段，这一进程大致是从20世纪80年代中后期到20世纪90年代中后期，时间不是很长。

在此期间，计算机的主要功能不再仅仅是辅助教师教学，还包括辅助学生学习，学生利用计算机中的一些学习软件等信息资源来帮助自己学习，它成为学生学习的一种工具。

三是高级的创新教学阶段，这一进程从20世纪90年代中后期持续到现在。

在此期间，计算机的功能在以前的基础发生了很大的变化，除了包括前两个阶段的作用，它的创新之处在于可以为教学创建一定的情境，改变教师的教学方式和学生的学习方式，通过新方法的引入，学生能够学得更好。

当然，这一阶段对技术的要求也高于前两个阶段，需要投入一定的硬件设施，搭建信息化教学平台。

二、网络技术应用的理论基础（一）教学模式理论乔伊斯和韦尔在《教育模式》一书中指出：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。

”通俗地说，教学模式是指建立在特定的教学理论或教学思想基础之上，为了实现一定的教学目标，按照某种特定的方式将教学活动的诸般要素组合成相对稳定的、可操作的教学结构理论架构。

它可以是一种理论假设，也可以是一种经验总结。

特定的教学模式意味着一定的教学思想基础，以及此种教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结教学方式、教学手段。

因此，教学模式不仅具有方法论意义，也在教学理论和教学实践之间铺设了一道桥梁。

教学模式具有以下五个方面的特征：一是指向性。

某一特定的教学模式总是围绕特定的教学目标展开的，具有鲜明的价值指向。

二是操作性。

教学模式必须在实践中起到对教师活动的引导作用，使他们有章可循。

三是完整性。

任何一种教学模式都应当是逻辑自洽的，能够有效地引导教学活动的整个过程。

四是稳定性。

一种教学模式在一定程度上揭示了教学活动的普遍规律，往往可以应用到不同的学科中去，具有特殊的稳定性。

五是灵活性。

在具体应用中，教师可以根据学科的特点、教学的内容、客观教学条件和师生的具体情况进行适当调整。

由于理论观念的分歧，不同的学者对于教学模式的分类有着不同的看法。

在此，笔者简要介绍以下四种常见的教学模式：一是“传授—接受”式。

这种传统的模式起源于德国，定型于苏联，在我国得到了普遍认可。

该模式以行为心理学为理论基础，充分强调教师的权威和指导作用，在教学活动中注重从教师到学生的单信息传递。

这种模式通常遵循“复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习”的程序，学生被动地进行大量信息的接收，记忆力、推理能力与分析能力得到充分挖掘。

但是，在这种模式下，学生未必能够全面、深入地了解教师传递的信息，创新性、分析性等品质难以得到有效培养。

二是“自学—辅导”式。

在这种教学模式下，学生进行自主性学习，教师的意义在于提供必要的指导。

该模式以人本主义为理论基础，以培养学生的学习能力为目标，注重发挥学生的主体性和主观能动性。

这种模式通常遵循“自学—讨论—启发—总结—练习巩固”的程序，能够有效地培养学生自主解决问题的能力。

但是，如果教学内容缺乏趣味性或者系统性，学生很有可能在课堂上一无所获。

三是“探究”式。

探究式教学以解决问题为核心，重点培养学生的独立思维能力。

该模式以建构主义为理论基础，对于培养学生的“探究”和思维能力能够起到积极作用。

这种模式通常遵循“问题—假设—推理—验证—总结提高”的程序，注重学生的提前认知、注重体验式教学。

不过，这种模式通常只能在小班范围内进行，对教学系统的支持有着较高的要求。

如果没有足够的时间保证，通常很难实现教学目标。

四是建构主义教学模式。

这种教学模式出现的时间相对较晚，包含的内容也比较广泛，如合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学等。

建构主义教学模式的思想基础是建构理论。

建构主义教学模式对学习环境、教学手段、教学方式都提出了较高的要求。

例如，威尔逊认为，建构主义的学习环境是一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持的教学环境。

从以上分析中可以看出，教学模式随着时代发展而不断发展变化，贯穿着以下三条规律：一是从一元化到多元化，从以“教”为中心到以“学”为中心；二是教学手段日益现代化、信息化；三是由归纳型向演绎型教学模式发展。

（二）要素主义课程理论要素主义兴起于美国，其基本观点是，某种特定文化的价值总是客观的和永恒的。

在人类的文化遗产中，存在着共同的、不变的文化要素。

教育的使命，正在于把包含文化要素的文化遗产实现代际传递。

从根本上来说，要素主义是一种教育运动，也是一种教育理论。

持要素主义课程理论的教学界人士认为，教育具有“自我保存之功能”这一教育的基本特征，也因此才能实现文化的代际传递。

这种课程理论的核心即在于主张将人类文化中形成和积累的“要素”或“基本原理”传授给学生并刺激他们的智力发育。

在教学实践活动中，要素主义课程理论形成了一套独立的教学原则。

第一，在要素主义课程理论的指引下，教育者要求学习者一心一意、刻苦坚韧。

要素主义课程理论对于“纪律”和“努力”这类概念给予了充分的重视。

在要素主义者看来，学习者的学习活动应当服从于远大而崇高的目的，也因此必须刻苦用功。

他们认为，对学习一门学科或解决某个问题的兴趣也能充分激发并培养学习者的兴趣。

在此前提下，学习者将产生足够的动力以持续学习过程并保持坚韧不拔的意志。

第二，教师而不是学生占据着教育过程的核心，教师应当保持绝对的教育主动权。

根据要素主义课程理论，人类在漫长的进化过程中积累了丰富的人生体验和历史经验，各门学科也都有着复杂而艰深的内容。

这些内容，仅仅依靠学习者的个体努力是很难掌握的。

因此，受过专门训练、知识丰富、教学技能多样的教师是十分必要的。

只有在教师的坚持控制和合理指导下，学习者才有可能完全开发出人类所具有的潜在能力。

这一可能性也只能产生于教师精心组织安排的教学活动。

教师负责提供优良的教育环境并保证学生能够遵守课堂纪律。

他们不仅要组织教学活动，也要提供价值标准，还要讲授复杂而精密的学科知识。

同时，教师为学习者在知识世界和现实社会之间铺设了一道巧妙的桥梁。

第三，教育过程的核心是吸收规定的教材，学习者应当对不同学科的基本原理实现有效掌握。

在要素主义者看来，学校和教师应当以传递人类文化中的共同要素为第一任务。

这些共同要素必须由系统、有序的科目和教材来加以体现。

在他们看来，不同种族形成的生活体验具有高度的理论价值和现实价值。

只有在“共同要素”和“种族体验”的熏陶下，学习者才能认识现实世界并帮助他们实现自己的潜在能力，进而为未来的生活打下坚实基础。

因此，教材是教学活动的中心，教师在传授知识的过程中应当严格遵循教材中体现出来的逻辑。

第四，教师应当坚持传统的心智训练方法。

在要素主义者看来，许多知识都是抽象而非具体的，不可能一一分解为现实中的实际问题。

但是，这些抽象的知识仍然具有训练学习者心智的价值。

一些基本的科目，如语言、数学、生物学等，不仅包含丰富的知识，更可以使学习者通过它们进行心智训练，这也正是教育的价值所在。

所以，在教学计划中，包含有实质内容的教材必须得到高度重视，教学过程应当得到谨慎的安排和合理的计划。

根据要素主义课程理论，教育是传递社会文化的重要工具，它重复人类文化中的“共同要素”，也倾向于根据社会变迁进行必要的变革。

但是，教育的内容和手段都受现实所制约，教育者只能立足于现实来传递历史并面向未来。

（三）教育技术理论就“教育技术”一词而言，“技术”至少包含两个层次的内容，即有形的物质工具手段和无形的、非物质的智能方法。

塞特勒认为，技术的重点在于工作技能的提高和工作的组织，而不是工具和机器。

美国教育传播与技术协会对“教育技术”进行了定义：“教育技术是指以促进学习为目标，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。

”这一概念体现了以下四个方面的内容：一是教育技术的目的是为了促进学习者的学习效率；二是教育技术以教育过程和教育资源为研究对象；三是教育技术的内容是设计、开发、利用、管理和评价；四是教育技术包括理论和实践两个层面。

一些学者在教育技术的运用与教育整体改革整合领域做了大量的研究工作。

根据他们的研究成果，信息技术、网络技术在教育教学领域的全面应用，会对教学内容、教学手段、教学方法和教学模式产生强大的推力，从而使教育理论乃至整个教育体制发生重大变革。

随着教技术相关理论的发展，新型教学模式的建构逐步稳固，出现了以下两种相对稳定的教育设计理论：一种是以“教”为中心的教育模式，这种模式以教学目标分析和学习者特征分析为前提进行教学策略及教学媒体的选择设计，进而通过教学过程的形成性评价来进行必要的修正；另一种是以“学”为中心的教育模式，这种模式重点关注学习环境（致力于从外因入手创造有利的学习条件）和自主学习策略（对学习者进行必要的激励）。