素质教育大讨论的几个观点

素质教育大讨论的几个观点

“应试教育”与“素质教育”的关系

应试教育的特征可以归纳为：以考试和考试成绩为评价教育成果的惟一（或最主要）手段和标准，并在此基础上围绕着提高考试能力和应试技巧而形成的一整套教育模式。

批评或质疑应试教育并不等于否定考试的作用，更不意味着取消考试，而是要质疑以考试为惟一评价手段的应试教育模式。

不可否认，“素质教育”概念的提出本身，就隐含着对“应试教育”的质疑，而且在一定意义上是作为应试教育的对立物而被人们理解和拥护。孙维刚老师去世之后，媒体大多以“55%学生考上北大、清华”为“新闻点”而对孙老师的事迹进行报道；而孙老师的学生则以激烈的态度否定将孙老师视做应试教育的典型，力陈孙老师在素质教育方面所进行的探索和努力。这两者之间所构成的差异和冲突，就已经表现出应试教育和素质教育在教育实践及人们的观念中所形成的紧张关系。同时，近年来不断有教师、学生、家长，对目前以应试教育为主要特征的教育现状的种种弊端，进行着近乎控诉的批评，也强化着人们对应试教育的不满和对素质教育的期待，并由此进一步强化了两者之间的对立。

但是在本次讨论过程中，有相当一部分比较理性的来稿否定了上述观点，认为应试教育与素质教育并非相互割裂或对立的关系，而是可以相互协调和统一的关系。一种比较典型的观点认为，素质教育是一个比应试教育更大的概念，应试教育是素质教育的一个组成部分；素质教育着眼于学生综合素质的全面提高，而应试能力则是综合能力的一个方面；因此对学生进行素质教育，将有效地促进学生在应试教育中的成功。在持这样观点的来稿中，孙维刚老师的成功，往往成为最有力的论据。

另外一部分来稿则认为，本次讨论提出“靠教师还是靠体制”的问题，本身就隐含着对现有体制的质疑，有误导舆论、鼓动取消考试之嫌，并指出取消考试而可能引发的各种负面作用，比如制度真空、标准混乱、滋生腐败等等。

上述观点确实都言而有据，且使本次讨论有了更多角度和更深入的可能。但就讨论的问题本身而言，上述观点似乎忽略了人们在谈到教育问题时，对“应试教育”和“素质教育”所具有的一些基本共识，即应试教育不等于“有考试的教育”，素质教育也不等于“不考试的教育”。对于什么是应试教育，什么是素质教育，虽然至今尚无明确的定义，但从参与讨论的教师和教育界人士的表述中，可以为应试教育归纳出基本的特征——以考试和考试成绩为评价教育成果的

惟一（或最主要）手段和标准，并在此基础上围绕着提高考试能力和应试技巧而形成的一整套教育模式。这样的教育模式则可以称为应试教育模式。如果这样的总结可以成立，并将“应试教育”视做“应试教育模式”的一种简称，那么它与素质教育之间的冲突则显而易见，也无法被有机地整合到素质教育体制中去。因为素质教育的目标是使受教育者在品德、人格、知识等方面的综合素质得到全面的提高，而围绕应试训练而形成的教育模式显然无法达到素质教育的目标，在这一模式下形成的评价体系（如考试方法和考试成绩），显然也无法对素质教育的成果进行有效的评价。

基于上述对应试教育概念的不同理解，直接导致了对应试教育与素质教育之间关系的不同判断。一次讨论既无法对应试教育、素质教育给出明确而一致的定义，也无法就应试教育与素质教育之间的关系做出公认的结论。但通过讨论，还是能够达成一些基本的共识，即素质教育是一种比应试教育更科学、更全面的教育思想和教育理念；是一种更适应社会发展、更符合人的全面发展、更能有效促进受教育者全面素质提高的教育方法和教育体制。批评或质疑应试教育并不等于否定考试的作用，更不意味着取消考试，而是要质疑以考试为惟一评价手段的应试教育模式，在素质教育的思想指导下，鼓励并探索一种更科学、更合理的教育方法和教育体制。

素质教育概念的提出，是社会进步的反映

在过去的教育体制下，大学的入学考试，就等于一次对极度稀缺的社会资源的无偿分配，和对未来社会资源的预支。

公平、客观、严格，就成了设臵高考制度和方式时必须第一考虑的要务，否则就极有可能因权力等不平等因素的介入，而导致严重的社会不公。

在新的社会环境下，这一体制虽然还没有失去遴选优秀人才的功能和作用，但在这种体制下强化训练出来的学子，显然在品德、人格和全面的智力发展方面，都存在一定的隐患。

虽然素质教育概念的提出在一定程度上形成了对应试教育的质疑，近年来对应试教育的批评之声也愈趋强烈，但在所有参与讨论的来稿中，即使对应试教育持最激烈批评者，也没有提出对目前教育体制进行颠覆性的革命，即有些讨论者所担心的取消考试、全面革命等等。大部分参与者都提出应该在渐进式的变革中，逐渐探索由应试教育向素质教育的转变之路，以建立一种新的、适应社会发展和进步的教育体制。

如果不计“文革”期间取消高考、“砸烂旧教育体制”的特殊时期，则以1977年恢复高考为标志，基本接续了“文革”前的教育传统和教育体制。在这一教育体制下，社会的

全部教育资源为政府统一掌握和支配。能够进入大学，则意味着有权接受无偿的高等教育，同时还提前获得了进入“国家干部”序列的保证。在这种情况下，大学的入学考试，就等于一次对极度稀缺的社会资源的无偿分配，和对未来社会资源的预支。因此，公平、客观、严格，就成了设臵高考制度和方式时必须第一考虑的要务，否则就极有可能因权力等不平等因素的介入，而导致严重的社会不公。因此在1977年高考制度恢复及后来的很长时间里，人们更多的是为重新获得了一种公开、公平的竞争机会而兴奋，却极少对它可能产生的弊端进行指责和批评。

同时，经过“文革”十年的混乱之后，中国社会的各个方面都产生了巨大的断裂和真空，在恢复建设、重振国力的过程中，对人才，尤其是各种专门人才的需要显得格外迫切，各行各业都需要大批能够迅速适应建设需要的人才填补断档。因此，当时无论是高校系科设臵与社会需求间严格的对位关系，还是高中阶段提前进行文理分科，都成为一种符合现实需要、有利社会发展的合理措施。而在这种人才培养目标下所形成的教育模式和体制，显然与当时的高考方式之间几乎没有冲突。一种快速、批量、对位培养人才的社会目标，和公平、公正分配教育资源的社会要求共同作用，形成了一套最有效、最公平的人才遴选机制及与此相适应的教育体制。在这一体制下，不但有无数平民子弟凭借自己的努力而