本源性驱动性问题
众声相和的“共同体意识”——聚焦声乐艺术
因为在这一方面我们可以不靠逻辑、不靠理性思想，而是靠感
与共情也让声乐艺术具有更强的号召力、感召力。孔子提出的
触、靠感情交流，这是每一个民族都有的、共同的东西。”⑤德
“文质彬彬”“尽善尽美”“移风易俗”“美善合一”等都是在强
国人类学家 F·巴特在他的 《族群与边界——文化和差异的社
调音乐的社会功能。荀子说：“夫声乐之入人也深，化人也
协和与情感的和谐应该是歌唱艺术中从形式到内容、从声音到
异，保持沟通，掌握灵韵，重叠共识。”④这里的“同”与“同
情感都最体现“和同”与“共同体”的一种表演方式；此外，
则不继”的“同”意义近似，而这里的“和”则可对应“天下
艺术音乐表演中的民族风格、美声风格，关于美声唱法与民族
大同”中的“大同”
。
唱法的技艺关系、异同性、借鉴融合以及自成体系等方面的讨
（一） 文之不同，化而相和
论由来已久，尽管直到今天没有定论，但这并不影响两种主要
“我们伟大的祖国，幅员辽阔，文明悠久。……我们灿烂
唱法在艺术音乐表演与教育领域的成熟与完善，且当争论的最
的文化是各民族共同创造的，我们伟大的精神是各民族共同培
后面临“肉之器”——声音的物质起点与“情之象”——声音
育的。”在习总书记的“四个共同”中提到，我们悠久的文
艺术研究 | 艺术理论
056
众声相和的
“共同体意识”
——聚焦声乐艺术
内蒙古师范大学民族学与人类学学院 / 林 颖
摘
要：“铸牢中华民族的共同体意识”是新时代声乐艺术发展的主旋律、大方向，声乐艺术是“铸牢中华民族共同体意
识”的重要途径之一。文章从三个方面论证了“共同体意识”与声乐艺术的相互关系：“审一定和”——声乐艺术“一”的本质
人性辩论赛辩词一辩、二辩、三辩、四辩发言稿
人性辩论赛辩词一辩、二辩、三辩、四辩发言稿《人性辩论赛辩词》一辩发言稿：尊敬的裁判、各位辩友、现场的观众朋友们，大家好。
我是正方一辩，今天我方的论点是：人性本善。
从哲学角度看，人性本善的观点并非凭空捏造。
古希腊哲学家苏格拉底认为，善是人的内在本性。
近代启蒙思想家霍布斯也曾提出，人是理性且追求幸福的动物。
这些哲学流派和思想家为我们探讨人性本源提供了一定理论基础。
从伦理学角度看，人性本善的观点在诸多伦理学家那里也被认同。
亚里士多德在其伦理学中提出，人的自然善性就是趋善避恶。
孔子在其著作中亦多次强调“仁爱”，将人性之善视为一种客观存在。
从心理学角度来看，人性本善的理论也有其依据。
心理学家米勒和罗斯在《心理学今日》人性中有一种同理心和互助的本能。
这种本能是人与生俱来的，是人类合作与共存的基础。
现实世界的种种表现也能佐证人性本善的观点，每当社会需要援助时，总有爱心人士站出来帮助他人，这正是人性中善的一面在闪光。
人类社会的发展历程也证明，对善的追求是推动社会进步的重要力量。
人性本善的存在是多学科研究下的共识，只要我们坚守这一信念，不断培养和激发人性中的善，就能够构建一个更加美好的世界。
感谢大家的聆听，接下来我将积极回应反方的挑战，继续捍卫我们的人性本善论点。
二辩发言稿：尊敬的裁判、各位辩友、现场的观众朋友们，大家好。
我是正方二辩，上一辩友已经为我们提供了人性本善的理论支持和现实例证。
我将从心理学、社会学和历史学三个方面进一步阐述人性本善的观点。
心理学告诉我们，人类天生具有亲社会行为。
婴儿在未接受特定社会化训练的情况下，也会表现出对他人的关心和爱护。
心理学家艾普斯坦和穆尔提出的“亲近他人”进一步证明了个体内在的善性。
社会学研究表明，人们在社会互动中常常展现出互助合作的行为。
即使在没有外部奖励的情况下，人们也会自发帮助他人。
社会学家鲍尔丁在他的研究中指出，人们乐于与那些友善和愿意分享的人建立联系。
历史学也为我们提供了人性本善的例证，面对自然灾害和社会危机，人类总是展现出援助之手，共同抗击困难。
美术鉴赏项目化学习中的驱动性问题设计
摘 要：项目化学习有利于促进学生高阶认知能力的发展，在提升学生的综合素养上具有独特价值。
在美术鉴赏项目化学习中，驱动性问题的设计至关重要，它直接影响课程实施的过程及结果。
美术鉴赏的项目化教学有利于提升美术教学的层次，其驱动性问题的设计应着眼于美术学科中的本质性问题，帮助学生深入理解艺术的本质，形成对美术作品的批判意识与辨别能力。
关键词：驱动性问题；美术鉴赏；美术教育；项目化学习中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：2095-9214（2020）20-0032-02 DOI：10.12240/j.issn.2095-9214.2020.20.015项目化学习是一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是设计、规划和实施项目任务的过程。
驱动性问题是项目化学习的核心内容，与一般意义上的课堂提问相比，驱动性问题具有更高的复杂程度、难度、挑战性和整合性，它要求学生自主学习以及教师作为协助者共同参与。
设计驱动性问题时的一些原则要求，如避免设计单纯的是非题、避免设计知识性问题、设计系列问题时要有序列和梯度等，也同样适用于一般的课堂提问。
一个好的驱动性问题应当能够连接学科知识与现实生活，引发学生的探究兴趣，激发他们的学习行为。
一、驱动性问题的设计要求项目化学习是围绕学科核心知识展开的，其学习内容不能超出法定知识的范围。
因此，在设计驱动性问题时，首先要研读课程标准，提出学科本质问题，确保问题的导向性与针对性。
学科本质问题常常指向人生与社会，这些问题是普遍的、广义的。
例如，在艺术领域中，“艺术家创作的动力是什么？”就是一个学科本质问题。
要解答这一问题需要将其与学生生活联系起来，把它转化为特定年龄段的学生感兴趣的问题，增加其生动性。
此外，驱动性问题还应具有开放性和层次性。
驱动性问题属于结构不良问题，具有较高的难度。
解决驱动性问题需要学生自主搜集信息、组织信息结构、提炼观点并提供论据，经历完整的问题解决过程。
公司研究基本框架
公司研究基本框架摘要公司研究框架按照研究的先后次第可分为五个部分，第一，公司选择（公司研究的起点，如何选马）；第二，公司治理与内控（规避研究风险）；第三，环境与战略（公司研究的核心所在，特别关注竞争优势）；第四，企业行为（包括营销行为、财务行为等内容，注意和公司战略结合研究）；第五，财务与估值（从会计分析、财务分析、报表分析入手，找出公司盈利驱动的核心假设因素，进而完成盈利预测与估值）。
在公司研究的实际运用中，我们要从经过“修饰”的冰冷的会计信息和非会计信息中跳出，去寻找众人心中那个似真似假的她，不要执着于她是否只是众人心中那美好的想象，只需知道众人之心是否因她而绽放，正所谓“世界，非世界，是名世界”，“树上花不开而心中花也可以开”。
该研究框架是从研究公司的共性出发，最终落脚到公司的个性之所在——“竞争优势”，但也不应拘泥于所谓框架，“如筏喻者，法尚应舍，何况非法”，研究公司的内功需要慢慢去修炼，不要执念于某一理念。
表1.行业研究的框架1公司选择研究股票必须要以公司为基础，股票价值的本质是预期，公司研究即是对研究目标公司未来现金流贴现的预期及其边际变化。
目标公司的选择是整个公司研究的起点和首要关键之所在，即如何“选马”。
我们通常所说“做什么比怎么做更重要”，放在公司研究上即是研究哪家公司比怎样研究更重要，这就引申出一个相当棘手的问题，我们如何能从海量公司中找到值得研究的公司？公司选择主要有两条路径：自上而下的体系性策划选股和自下而上的事件性策划选股，这两条路径的相同之处在于都是结合宏观、行业、公司三维考虑，不同之处在于考虑维度的先后与重要性。
1.1.自上而下：体系性策划宏观视角下的基本面选股。
“自上而下”的选股方法主要是从分析宏观经济着手，通过对周期和政策方向的分析，寻找轮动强势板块，再到行业，最后精选个股，简单来讲就是跟随周期的波动选择配置方向，从“宏观—行业—公司”，确定需要研究的目标公司。
基于“两性一度”的机械设计课程的混合式教学改革研究
基于“两性一度”的机械设计课程的混合式教学改革研究作者：徐媛媛孙健华顾海李朱锋李彬来源：《现代职业教育》2021年第33期[摘要] 為了能够在教学工作开展中充分激发学生的动力本源，顺应教学改革提升教学质量，以机械设计课程为例，立足“两性一度”的“金课”教学新标准，首先概述了机械设计课程教学改革必要性，探索构建课程教学模式，设计混合式教学环节，并着重说明了机械设计课程“两性一度”混合式教学改革的具体实施，总结了学生的学习效果，为机械设计课程混合式教学改革提供可参考案例。
[关键词] “两性一度”;机械设计;混合式教学[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）33-0020-02机械设计课程在教学中呈现较强的内容综合性，知识点分布比较零散，在有限的学习时间内，传统教学模式下学生存在动力不足、学习效果不佳且主动性较差等问题。
为了深化教改，在机械设计课程中引入混合式教学模式，能够克服传统课堂教学缺点。
线上线下混合式教学改革模式，正是近年来该研究领域极具代表性，在我国各大高校大力建设的“金课”之一。
因此本文基于“两性一度”机械设计课程探索混合式教学改革，从专业课程项目驱动，实现课程内容由传授至内化、从迁移至创新这样逐级实现的全新教学过程。
一、设计混合式教学环节美国教育协会于2004年制定了21世纪学习框架，其中指出21世纪背景下人才培养所需具备要素共计18个，“4C核心能力”最为关键，包括了批判性思维、问题解决能力、创新自主学习、沟通合作精神、跨文化理解意识。
在机械设计课程教学中，结合上文分析该专业课程主要是为了培养学生在机械通用零部件设计过程中的主要能力，奠定学生的机械创新设计能力。
结合多年来的课程教学经验，让教学能力培养可以关联课程内容，设计了以下四个环节（见图1）。
1.在翻转课堂教学环节中对应问题导向，根据课程教学实际情况合理设计问题，基于问题为课程教学内容导向，要充分引起学生关注并激发学习兴趣，从而引导学生自主探索学习认知。
量子思维认为生活和企业工作中的困惑和迷茫的解决需要
受牛顿思维影响，过去工业时代的管理思想，通过规则和定律来固化企业的一切行为，消除了变化和不确定性。
但事实上，企业面临的外部环境是变化万千的，市场也是难以预测的。
所以，环境在变，管理亦变，这是量子时代的要求。
《中外管理》杂志围绕量子管理这一话题采访了穆老湿。
通篇干货，值得一读！一、牛顿思维“扼杀”创新? 《中外管理》：在过去牛顿思维主导的工业时代，企业强调集权、员工只需听令行事、发挥螺丝钉作用，但同时企业又常常要求员工发挥创造力，追求创新。
这样能解决创新的问题吗？? 穆胜：从物理学来看，牛顿思维强调世界是由原子组成的，原子与原子之间彼此独立，即使碰在一起，也会像台球一样弹开。
在这种思维下看企业，就是一个控制系统，即科层制（Hierarchy），员工和其他资源则成为控制系统下的部件（类似原子），部件之间的朴素相加规律（1+1=2）构成了系统的全部，部件运转良好，系统就可以稳定。
这种系统之下的创新，不可能是颠覆性的，只可能是研发等职能部门发起的按部就班的创新，其成果也很难影响到公司整体。
举例来说，柯达和诺基亚的研发部门都有让人眼前一亮的研发成果，但这种成果很难被运用到对于整个企业系统的颠覆上，企业还是在手持创新成果的前提下，让自己的系统走向毁灭。
说形象点，就是原子的改变不可能影响系统，相反，系统会吃掉“颠覆式创新”。
所以，牛顿思维下的科层制里，创新问题不可能得到解决。
? 《中外管理》：牛顿思维过去一直影响人类社会的发展。
但是今天，企业若仍用牛顿思维来管理，那将陷入创新瓶颈。
特别是大企业，从牛顿思维转向量子思维，难在何处？? 穆胜：一方面是企业发展的路径依赖性。
现在存活的企业大多是从工业经济时代走过来的，牛顿思维是底层逻辑。
所以，尽管老板们面对时代的不确定性，但是要让他们抛弃那套传统逻辑而去相信过于“天马行空”的量子管理学，可能是一个心理上的挑战。
这不奇怪，就连爱因斯坦也将量子物理学说成是“爱丽丝梦游物理学”，并将其比作“由思维元素胡乱编造而成的、聪明的偏执狂幻想论。
运用“知识溯源式目标分析法”解题的实践与意义——以证明两线平行为例
基金项目:2020上海市教育科研一般项目 基于知识溯源式目标分析法 初中数学问题教学模式实践研究(项目编号:C 20108)运用 知识溯源式目标分析法 解题的实践与意义以证明两线平行为例上海市岭南中学 刘华为 (邮编:200435)摘 要 以如何证明两线平行为例,从加强学法指导入手,借助 知识溯源式目标分析法 详尽剖析了一道习题8种证法生成的本源,不仅引导了学生学会思考,强化了分析问题与解决问题的能力,而且还实现了从 教怎样做 到 教怎样想 的教学方式转变㊁推动了由 被动接受 到 主动思考 的学习方式完善和促进了自 就题论题 到 以题会类 的教学境界迁移.关键词 知识溯源;学法指导;习题教学 1 前言所谓 知识溯源式目标分析法 就是以要解决问题的结果为目标,追溯现阶段所学过的与目标有关的知识源,然后针对运用某知识源应具备的条件和要解决的问题所提供的条件进行综合分析,进而选择适当的知识源来解决问题的基本策略与转化方法.它是习题教学中倡导 以学为主 的一种新模式,对通过驱动问题培养学生思维调控力,并引导学生学会学习等方面有着积极意义.下面笔者以作为上海市第一批组团式援疆教育人才来到新疆喀什巴楚县支教时,所展示的一节主题为 基于知识转化㊃探求以题会类 以 如何证明两线平行 为例 的县级公开课为例,谈谈 知识溯源式目标分析法 的操作模式及其教学价值,欢迎广大同仁斧正.2 教学回顾2.1 设计思路由于临近中考,学生经过多轮复习已熟练掌握了平行线的性质与判定,也为了突出 如何引导学生学会思考 和追求 以题会类 的构想与主题,因而本节课没有借助基础题作知识铺垫,便直接进入例题探究.图1例题 如图1,A D 是әA B C 的角平分线,A B >A C ,E 是BC 的中点,在A B上截取B M =A C ,G 为A M 的中点.求证:E G ʊA D .由于是借班上课,对学生的解题思维方式与处理能力不太了解,故而先放手让学生尝试,再根据探究结果调整教学策略.2.2 学生尝试尝试1 由A D 平分øB A C 想到过点D 作A B ㊁A C 的垂线,垂足分别为点P ㊁Q (如图2(1)),得әA P D ɸәA Q D ,接下去就不知要做什么了.尝试2 (倍长中线)由E 为B C 的中点想到延长G E 至点F ,使E F =G E ,连接B F ㊁C G (如图2(2)),得әB F E ɸәC G E ,随后思路受阻.图2尝试3 由A G =M G 和图形特征想到延长E G ,交C A 的延长线于点H (如图2(3)),问题转化为证øC A D =øH ,即证明A H =A G ,但思路同样受阻.显然,上述解题思路之所以受阻,主要原因在于只是从条件入手,看到什么就着手尝试,摸着石头过河,并不明确是否能达成解题目标,解题存在一定的投机性.其实,求证目标往往在解题中起着导向性的关键作用,只有关注到目标是什么,并理清达成目标有哪些途径,才能有的放矢,找到解决问题的有效途径.那么,又如何引导学生转换视角,从结论入手寻求解决问题的基本方法,以完善思维方式呢?2.3思路点拨师:同学们知道他们为什么思路受阻了吗(学生摇头)?主要原因就是只从条件入手思考问题,想到什么就说什么,解题有一定的偶然性.其实我们也可以从目标出发,寻求达成目标的基本途径与通性通法.那么本题的解题目标是什么生:证明两线平行.师:初中阶段,与证明两线平行有关的知识源(知识点)又有哪些?师生共同归纳出六大知识源:两线平行的判定定理(同位角㊁内错角相等或同旁内角互补,两直线平行)(知识源1);平行于同一条直线的两条直线互相平行(知识源2);三角形的中位线平行于第三边(知识源3);梯形的中位线平行于上下底(知识源4);平行四边形对边平行(知识源5);截三角形两边(或其延长线)所得的对应线段成比例的直线平行于第三边(知识源6).根据数学问题都是运用所学过的知识加以解决的转化思想可知,上述六大知识源就是处理例题的基本策略与思路生成的选择方向,下面依次呈现学生在课堂上选择不同知识源解决问题的探究历程.2.4解法探究探究1利用知识源3证明虽然明确了用知识源 三角形的中位线定理 处理例题,但图1显然不具备直接运用定理的基本图形,需要重新构造.而如何构造,又颇感棘手.师:既然选择知识源证明E GʊA D,那么G E与A D中必有一条是三角形的中位线(或在中位线所在的直线上),又该选哪一条呢?为什么生:选G E作为三角形的中位线,因为G为A M的中点.师:那么如何构造三角形呢?或者说G E是哪个三角形的中位线呢?师生探究既然G E是中位线,而G是A M是的中点,则A M是所构造三角形的一边,即点A㊁图3M为三角形的两个顶点,且第三个顶点在射线A D上.又点E是所构造三角形一边的中点,所以想到连接M E,并延长交A D的延长线于点N(如图3),则问题转化为证明M E=N E,即证明әC N E与әB M E全等.考虑到E是B C的中点,且M E与N E是往证相等,所以两三角形确实全等,但不易证明,主要是已知条件B M=A C与A D平分øB A C无法转化为证明两三角形全等的必要条件.师:既然直接M E=N E不易,那么能不能反其道而行之(从逆向思考),添辅助线时先确保N E与M E相等呢?生:可以,连接M E并延长至点N,使N E= M E,连接A N.师:则问题转化为证明什么了?生:A D与A N共线,即A N平分øB A C.至此,易证әB M EɸәC N E,得øB=øB C N,即C NʊA B,且B M=C N=A C,得øB A N=øC N A=øC A N,问题迎刃而解.解题小结至此,学生初步了解 知识溯源式目标分析法 就是根据解题目标追溯达成目标的相关知识源,再结合条件选择适当的知识源逐步转化,以解决解题的方法;如果思路受阻,而解题方向没问题,可适当调整切入角度,如正难则反地从逆向思考.探究2运用知识源5处理图4同学们随后选择从知识源 平行四边形对边平行 切入探究,也给出了一些构造平行四边形的方法,其中比较典型的是过点E作E FʊA B,交A D于点F(如图4),则问题转化为证明E F=A G,但在如何有效利用条件时思路受阻.师:根据条件知A G=12A M,那么E F=12 A M吗?E F又会是哪一条线段的一半呢?学生探究由线段一半与E为B C的中点联想到三角形的中位线,且E F应该作为三角形的中位线,再由E F ʊA B 想到连接C F 并延长,交A B 于点N ,得C F =F N ,则E F =12B N .至此,问题又转化为证明B N =A M ,即A N =B M =A C ,即证明әA F N ɸәA F C .但综合条件只满足 边边角 (F N =F C ㊁A F =A F 且øN A F =øC A F ),思路再次受阻.可喜的是,受探索1启发,学生想到从逆向角度思考,在A B 上截取A N=A C (先确保A N =A C ),连接C N ,交A D 于点F ,易证әA F N ɸәA F C ,得C F =N F ,问题又迎刃而解.解题小结 本解法再次让我们体会到运用 知识溯源式目标分析 解题的魅力,理解辅助线生成的本源,感受逆向思考问题的妙处.探究3 利用知识源1证明显然,本题适合用同位角øB G E 与øB A D 相等来证明E G ʊA D ,不过直接证明这两个角相等却并不容易,需转换视角.师:既然证明øB G E =øB A D 不易,那么由øB A C =2øB A D 想到了什么?生:证明øB A C =2øB G E .学生先想到将øB G E 翻折得øB G H ,再证明øB G H =øB A C ,不过,经过一番尝试思路再次受阻.可喜的是,受前两次正难则反的启发,学生立即想到先构造与øB A C 相等的øB G E 的二倍角øB G H ,再证明øB G H =2øB G E .师:构造等角的常见办法是什么?生:作平行线.师:由G 为A M 的中点想到构造什么样的平行线生:三角形的中位线.图5至此,添辅助线C M 并取C M 的中点H 便是水到渠成之举了,易知G H =12A C=12B M =E H ,得øH G E =øH E G =øB G E ,问题得证.解题小结 本解法的难点是证明øB G E =øB A D ,突破口是通过找到øB G E 的二倍角,并依据中点构造三角形的中位线(即与A C 的平行线);而如何充分利用线段中点构造三角形的中位线是证明两线平行的重要思考方向.探究4 利用知识源2来处理图6用平行线的传递性来证明G E ʊA D ,则需构造第三条平行线,由E 是线段B C 的中点,想到构造三角形的中位线,延长B A 至点P ,使P G =B G ,连接C P (如图6),则E G ʊC P ,故问题转化为证明A D ʊC P ,即证明øD A C =øA C P .易知øD A C =12øB A C =12(øP +øA C P ),所以问题又转化为证明øA C P =øP ,而A C =B M =B G -M G =P G -A G =A P ,故问题得证.解题小结 本解法是所有解法中最简单的,课堂上通过解法对比,优化了学生的批判性思维;另外,辅助线还可描述为 过点C 作A D 的平行线,交B A 的延长线于点P ,或 过点C 作E G的平行线,交B A 的延长线于点P ,或 延长B A至点P ,使A P =A C 等,进一步分析可强化学生思维的批判性.探究5 利用知识源4来处理图7在构造第三条平行线时,有学生想到过点M 作MN ʊA D ,交BC 的延长线于点N (如图7),本质是构造梯形A D NM ,可证明N E =D E利用梯形中位线定理得出G E ʊA D ,由于人教版教材删除梯形相关内容,所以课堂上没有作进一步探究.事实上,由B E =C E 知问题可转化为证明B N =CD .虽然证明线段相等的方法较多,但利用全等三角形对应边相等是常见思路之一.又分别以B N 与C D 为边的三角形均不全等,需重新构造.若以B N 所在的әB MN 为目标三角形进行构造,由øB MN =øB A D =øC A D 和B M =C A ,想到在射线A D上截取A F =MN ,则әB MN ɸәA C F ,得B N=C F .至此问题转化为证明C F =C D 即øC D F=øC F D 了.而øC D F +øA D B =180ʎ㊁øC F D +øC F A =180ʎ且øA D B =øB NM =øC F A ,所以øC D F =øC F D ,问题得证(当然也可以C D 所在的әA C D 为目标构造全等三角形,即在射线MN 上截取M P =A D ,证明略).解题小结 采用目标分析法构造全等三角形,使辅助线的生成更加自然流畅,值得借鉴.探究6 运用知识源6处理显然,用知识源6处理需证明B E B D =B GB A,而基于经验学生很快从A D 平分øB A C 得A BA C=B DC D,但接下来比较茫然.师:比例的来源主要有哪些?生:平行线分线段成比例定理和相似三角形对应边成比例.从图1可以看出,图中缺少平行线与相似形(әB E G ʐәB D A 正是要证的),而构造平行线后则不需要用知识源6来处理,所以只能另辟蹊径.师:比例的定义是什么?由此你可以得到什么启发?生:若两条线段的比值与另两条线段的比值相等,则称这四条线段成比例.经过一番讨论,学生想到可用计算线段比值的方法来证明四条线段成比例,而注意到题中没有任何一条线段的长度是已知的,所以不妨设A B =m ㊁A C =B M =n ,计算相关线段比值就是手到擒来之举了.易得M G =12A M =m -n2,所以B G =m +n 2,得B G B A =m +n 2m .由C D B D =A C A B =nm得B C B D =m +n m ,所以B E B D =B C 2B D =m +n 2m =B GB A ,故E G ʊA D .解题小结 系统梳理比例的来源有利于提升学生处理同类问题的能力,和适时转换视角的灵活性,也突出 知识溯源式目标分析法 无处不在.2.5 课外收获也许是因为第一次接触 知识溯源式目标分析法 ,学生对这种由结论入手的思维方式表现了极大的兴趣,课后又探究了多种证明方法,现摘抄两个有代表性的证法,以展示课堂教学激活学生思维后的魅力.补充证法1 受图3辅助线的启发,有学生过点C 作A B 的平行线,分别交A D ㊁G E 的延长线于点O ㊁N (如图8),得到了运用知识源5另一图8种更简捷的证法.易证әC E N ɸәB E G ,得C N =B G .由C N ʊA B 和AD 平分øB A C ,得øC O A =øB A D =øC A O ,所以C O =A C =B M ,故O N =C N -C O =B G -B M =M G =A G ,问题得证.图9补充证法2 连接A E 并延长至点H ,使E H =A E ,连接B H ㊁MH (如图9),则G E ʊMH ,所以问题转化为证明A D ʊMH ,即øB MH =øB A D ,也就是øB A C =2øB MH .注意到әB E H ɸәC E A ,得B H =C A =B M ,所以øB MH =øB HM ,至此问题又转化为证明øB A C =øB MH +øB HM .由øH B C =øC 得B H ʊA C ,所以øH B A +øB A C =180ʎ.又øH B A +øB MH +øB HM=180ʎ,得øB A C =2øB MH ,问题也得证.通过以上探究可知, 知识溯源式目标分析法 主要分 明确目标 知识溯源 和 依源定法三步,具有较强的可操作性与科学性,而且是一题多解生成的本源.应当指出的是, 目标分析不是单指解题目标的界定,还有解题过程中 要证明什么只需证明什么 的目标化分析的思维推进方式(即把要证目标不断地转化为新目标),及构图中的目标图形定位(如图7中在构造全等三角形证明B N =C D 时,就是以B N 所在的әB MN 为目标三角形构造全等三角形A C F的),是分析问题的基本策略与转化问题的主要方式.3知识溯源式目标分析法 在习题教学中的意义知识溯源式目标分析法 不仅揭示了知识转化是转化思想之根,彰显 单元教学设计 的主题思想,而且在习题教学中还彰显了三大核心价值.3.1 实现了从教怎样做 到 教怎样想 的教学方式转变与常规 教怎样做 (即只呈现解题过程,或把思路分析误作解题过程的解读)的习题教学处理方式不同, 知识溯源式目标分析法 借助知识溯源剖析了解题思路生成的本源,挖掘出解题策略的突破口,并提供处理问题的操作点.其优越性在于:通过目标锁定明确解决问题的思考方向,借助知识溯源掌握处理问题的转化策略,依据过程分析提升受阻思维的调控技巧.换言之, 知识溯源式目标分析法 在呈现 怎样做 的同时,更明析 为什么这样做(即怎么想到这样做) ,实现了从教 怎样做 到教 怎样想 的华丽转身,突出了学法指导,强化了转化能力与迁移能力的培养.教学中可借助 解题目标是什么 现阶段已学过的与目标有关的知识源有哪些 和 本问题适合用哪个知识源处理 三个驱动问题引导学生探究解题策略,至于教学中如何通过问题驱动,引导学生在运用 知识溯源式目标分析法 处理问题中学会 怎样想 ,读者不妨参阅文献[1].3.2推动了由 被动接受 到 主动思考 的学习方式完善首先, 知识溯源式目标分析法 提供了 明确目标 知识溯源 和 依源定法 三步操作模式,层层递进,简单易行,从而极大地减少了学生在处理棘手问题时对教师讲解分析或参考答案的依赖性,至少不会再有无从下手之感,有了独立思考的方向与解决问题的调控策略,奠定了主动思考的基础.其次, 知识溯源 的关键是对同类知识源进行系统化梳理,需要在平时的学习中养成善于积累的良好学习习惯,进而促进思考的主动性,养成主动思考的习惯.最后, 知识溯源式目标分析法 意在引导学生学会学习,从教 怎样想 入手,通过层层递进的 目标分析 ,渗透解决问题的思考方法,形成独立分析问题的思维方式,从而培养了主动思考的能力,奠定了 用数学思维思考现实世界 的基础.3.3促进了自 就题论题 到 以题会类 的教学境界迁移毋庸讳言,常规的习题教学模式往往存在着 就题论题 的弊端,纵然尝试 一题多解(可惜只涉及解法形式上的不同,并未揭示多解生成的) 或 一题多变(往往只是追求条件的可变性与结论的多样化) ,但也不是从类化(即相关问题有哪些类型和同类问题如何处理)的角度来开展教学,学生的认知是碎片化的,缺少系统化的梳理与架构.可喜的是,本文虽然只分析了一道例题,却几乎穷尽了初中阶段证明两线平行的所有方法,详细地剖析了辅助线生成的来龙去脉,诠释了解题思路生成的本源,揭示了证明两线平行问题的六大思考方向和转化策略,追求了 以题会类 的习题教学最高境界.当然,并不是每道习题都能像例题一样可用同类问题的所有知识源逐一处理,这就要求执教者整体架构,为没有用到的知识源也配备相应的例题,并深入剖析,串联成线,以力求迁移类化的效果(具体做法,读者不妨参考文献[2-7]).总之, 知识溯源式目标分析法 习题教学模式的积极意义在于:分析能力的形成是立于思路生成本源的探究,转化能力的提升是基于思维方式的优化,迁移能力的发展是源于系统化归类的梳理.换言之,解题能力的形成是主动思考的成果,而非大量习题操练后的条件反射式经验模仿,自然也就摒弃了 只有练到位才能学得会 的题海战术,从而极大地减轻了学生过重的学习负担,更利于学生主动思考与独立解决问题学习方式的形成㊁完善与优化.参考文献[1]刘华为.从教 怎样做 到教 怎样想 [J].中学数学教学参考(中),2016(6):26-28.[2]刘华为.浅谈基于知识转化下的专题复习三步曲 以图形面积一线等分问题为例[J].中学数学(下),2015(8):32-34.[3]刘华为.浅谈基于知识转化下的解题三思 以求角的度数为例[J].中学数学杂志(初中版),2015(12)34-36:.[4]刘华为.基于知识转化㊁探求以题会类 以角的倍数关系证明为例[J].数学教学研究,2017(7): 44-46.[5]刘华为.基于知识转化㊁探求以题会类 以证明两线垂直为例[J].中国数学教育(初中版),2017(7-8):114-116.[6]刘华为.基于知识转化探求以题会类 以证明两角相等为例[J].中学数学教学参考(中),2018(3):39-42.[7]刘华为.基于知识转化探求以题会类 以证明线段相等为例[J].中学数学(下),2018(5):85-87.(收稿日期:2023-12-26)。
“定积分的概念”教学设计
“定积分的概念”教学设计房元霞;张兴芳【摘要】遵循知识发生的过程和学生的认知基础设计教学：本源性性问题驱动数学思维，特殊化明确探究内容，借鉴历史启示方法，元认知提示语引导问题解决，规范表达厘清过程，小结升华理性思考。
合情、入理，体现了数学的文化价值。
%Teaching design abides by the process of acquiring knowledge and the basis of students’ cognitivity .Namely ,the designers apply the source problems to stimulating mathematical thinking ,spe‐cialization designate the researching contents ,lead to solve the problems by means of historically heuris‐tic method and metacognitive cue words ,then make the expression standardized ,embodies the culture vale of mathematice .【期刊名称】《聊城大学学报（自然科学版）》【年(卷),期】2014(027)004【总页数】6页(P84-89)【关键词】数学文化;定积分;曲边梯形;以直代曲【作者】房元霞;张兴芳【作者单位】聊城大学数学科学学院，山东聊城 252000;聊城大学数学科学学院，山东聊城 252000【正文语种】中文【中图分类】G642.01.1 教学内容分析定积分的诞生，来源于计算曲线所包围的平面图形的面积以及曲面所包围的立体的体积.古希腊的安蒂丰(Antiphon，约公元前480-公元前403)最早表述了穷竭法，欧多克斯(Eudoxus of Cnidus，公元前408-公元前335)发展了“穷竭法”并用来计算过圆、圆锥和棱锥的体积，阿基米德计算了球的体积、表面积、三角形的重心，以及一些阿基米德螺线所包围的面积等.在这些计算当中，圆锥和棱锥的体积、抛物线段所包围的面积、三角形的重心以及一段螺线所包围的面积，都依赖于同一个积分，但没有迹象表明阿基米德看到了这些问题之间的联系，因为他解决每个问题都用了不同的方法，这些方法往往十分巧妙.在17世纪中，卡瓦列利(Cavalieri Francesco Bonaventura，1598-1647)、费马、惠更斯(Christiaan Huygens，1629-1695)、巴罗(Isaac Barrow，1630-1677)、沃利斯(John Wallis， 1616-1703)逐步把诸如体积、面积和长度的计算归结为某些简单函数的积分.其后，牛顿和莱布尼兹又迈出了决定性的一步，莱布尼兹引进表示符号，并得出关于这些符号运算规律的代数公式，又向前迈出了重要一步.这就使得以往数学家的所有工作都过时了.微积分具有只用两种基本运算——微分和积分来计算体积、面积、弧长和切线，公式清楚、步骤简单.一元函数的微积分，包括一元函数微分学、一元函数积分学，一元函数积分学中又包括一元函数的不定积分与定积分，定积分及其应用一章的知识结构图(见图1)，定积分的概念和性质一节的知识结构图(见图2).从知识与技能维度来看，曲边梯形面积的求法(分割、近似求和、取极限)是定积分部分的核心知识.从这一节来看，变速直线运动的路程问题要转化为求曲边梯形的面积；定积分的概念要从这个实例抽象，同时它也是定积分的直观表示；定积分的性质(一般情况或特殊情况)都可以用曲边梯形的面积去说明.从这一章来看，我们要借助曲边梯形的面积，根据变上限函数的定积分沟通其与导数的关系，推出微积分基本定理，发现定积分与不定积分的联系，解决定积分的计算问题；也要将求解的步骤简化为微元法，解决几何、物理、经济等方面定积分的有关计算问题.从整个定积分来看，一元函数定积分是多元函数定积分的基础，在多元积分学部分的二重积分、三重积分、曲线积分、曲面积分的学习中我们要反复类比、应用求曲边梯形面积的方法.所以说，这一节内容的重要性怎么说都不过分.从过程与方法的维度来看，以直代曲是大的数学观点，它的价值在于给人们解决有关曲线、曲面等问题提供了方法.定积分的概念与性质一节蕴含着浓郁的数学思想方法和辩证的方法.如，以直代曲的思想、化归的思想方法、近似代替精确的思想方法、数形结合思想方法、量变引起质变的辩证的思想方法、用局部认识整体的辩证的思想方法等，是进行数学思想方法教学的好材料.从情感态度和价值观维度来看，定积分问题使数学理性极度升华，是培养学生理性思维品格和进行数学审美教育的极好素材.求曲边梯形面积的思维过程：矩形的高是不变的，因此，矩形面积=底×高.而曲边梯形在底边上各点处的高f(x)在[a,b]上是变化的，故曲边梯形的面积不能用这个公式来求，否则误差太大.由于曲边梯形的高f(x)在[a,b]上是连续变化的，根据函数的连续性，在很小的一段区间上它的变化很小，近似于不变.因此，如果把[a,b]划分为许多小区间，在每个小区间上用其中某一点处的高来近似代替这个小区间上窄的曲边梯形的变高，用窄的矩形的面积代替窄的曲边梯形的面积，用阶梯形的面积代替曲边梯形的面积，误差就小了.但毕竟有误差，不是精确值.如果让每个小区间的长度趋于0，这时阶梯形趋于曲边梯形，各个窄的矩形的面积和作为曲边梯形的面积的误差趋于0，窄矩形面积之和(阶梯形的面积)的极限自然定义为曲边梯形的面积.解决曲边梯形面积问题的数学思想多么自然质朴，多么平和入理，毫无抽象、神秘之感.数学思维多么简约精确，多么深刻透彻，多么严谨、周密、富有理性，毫无臆造、粗糙之嫌.数学是真、善、美的化身，它在解决问题的过程中一步步将人的思维引向深刻.1.2 学生分析1.2.1 学生认知水平分析.虽然大学生的抽象思维水平发展到理论型阶段，但是面对新的高级的知识的学习，学生的思维水平会有所下降，所以教学起始必须将学生的思维水平定位于经验型抽象思维阶段，并借助于几何形象的支持.对于性质和几何意义的学习属于规则与原理的学习，但是由于定积分的定义刚开始学习，还没有时间达到深刻理解的程度，再者，规则本身比较复杂，这些增加了学习的难度，需要教师加以分析或指导.1.2.2 学生知识基础分析.在《高等数学》课程中，学生在学习定积分之前，学习了极限、连续、导数、微分、不定积分的知识，在高中数学选修课程2-2中学过积分的简单知识.通过课前与同学交流了解到，(因为高数课程中还没有沟通定积分与不定积分的关系.)绝大多数同学仅能根据牛顿—莱布尼兹公式计算简单的多项式函数的定积分，对定积分的定义的思维过程已经回忆不起来了，对求曲边梯形面积的方法如果不经人提示，已经想不到了.2.1 教学目标(1) 能用自己的语言正确表述定积分的定义，说出符号f(x)dx中各部分的名称.(2) 能根据定义求一次函数、简单的二次函数的定积分.(3) 理解定积分的几何意义，能依据定积分的几何意义，利用一些规则图形的面积表示定积分的值.(4) 能用自己的语言表述出求曲边梯形面积的思维过程.(5) 能从曲边梯形的面积、直线运动物体的路程两个实例中抽象出其中量化的、没有情景的部分，定义定积分.(6) 对数学思想方法、辩证的思想方法有所体会与感悟.(7) 对微积分研究问题的方法有进一步的认识.2.2 教学重点、难点2.2.1 重点.曲边梯形面积的求解思路.2.2.2 难点.曲边梯形面积的求解思路所包含的数学思想方法的感悟与理解.2.2.3 关键.理清求解面积问题的化归思路，借助几何直观理解定积分定义.2.3 教学方法(采用启发性语言)引导探究法、启发式谈话法、讲解法、练习法.2.4 教学媒体多媒体.2.5 教学过程2.5.1 提出问题，导入新课.我们知道，17世纪社会经济、科技、军事等的发展给数学提出了四类问题，导致了微积分的产生.这四类问题是：求变速直线运动物体的瞬时速度；求曲线在某点处切线的斜率；求函数的最值；求曲线围成的图形的面积.前三类问题，我们在微分学部分已经解决了，从今天开始，我们来学习第五章“定积分及其应用”，着手解决曲线围成图形的面积这类问题，抽象出定积分的概念，导出定积分的性质、微积分基本定理，沟通定积分与不定积分的关系、解决定积分的计算，并进一步从中提炼出元素法，解决应用情境抽象为定积分模型的问题.先从基础开始.2.5.2 引导探究，解决问题.定积分的学习方式是概念的形成，所以，归纳定积分定义的变式例子必不可少.从方法论的意义上说，曲边梯形的面积的求法比定积分的定义重要.我们先来求曲线围成图形的面积.学生面露为难之色.(1)曲边梯形的面积1) 曲边梯形让我们来回顾历史，看看数学家怎样来求解“曲线形”的面积.在古希腊，公元前5世纪，安蒂丰在解决化圆为方问题时提出了“穷竭法”，他先作出圆的内接正方形、再边数加倍，作出圆的内接正8边形，再边数加倍，作出圆的内接正16边形，如此继续下去，最后，圆的内接多边形穷竭了圆.“如此继续下去，最后，圆的内接多边形穷竭了圆.”是什么意思？中华民族是勤劳勇敢的民族，也是智慧的民族.公元3世纪，刘徽提出了“割圆术”，将圆周率计算到了3.141 6.刘徽取圆的半径为1，这样圆的面积的值就是圆周率.刘徽先作圆的内接正6边形，再作圆的内接正12边形，正24边形，如此继续下去.刘徽计算了圆的内接正3 072边形，得到了3.141 6.刘徽说“割之又割，以致于不可割，则与圆合体而无所失矣.”什么意思？从数学家解决曲线形面积问题的例子中我们受到什么启发？求曲边梯形的面积的方法是以直代曲，但以直代曲是由条件的，需要分割，分割的越细，以直代曲就越精确，要想求得精确值，就需要无限分割，求极限.站在巨人的肩膀上，就可以解决“曲线形”的面积问题了.设计意图：追寻历史发展的足迹，从数学家的工作中受到研究方法的启发.“老虎吃天，从何下口？”从能够着的地方下口.这样一个一般性的问题对我们来说太难了，我们暂时想不到思路，但是我们会求一些简单的直边图形的面积.例如，矩形、三角形、梯形等.我们不妨采用从简单到复杂、从特殊到一般的方法，看看能不能解决问题.矩形四四方方，比较规则，四条边都是直的，咱们一般化一下，先让一条边是曲边，看看能求出其面积.我们来描述这个四边形，三边是直的边，有直线方程，曲边是一个函数值大于零的连续函数，这样的四边形称为曲边梯形.为了方便计算，我们自然地让坐标系通过其底边.(如图5所示)设函数y=f(x)在闭区间[a,b]上连续、非负.由直线x=a,x=b,y=0与曲线y=f(x)所围成的图形，称为曲边梯形，其中的曲线弧称为曲边.函数y=f(x)在闭区间[a,b]上连续、非负，是什么意思？函数y=f(x)在闭区间[a,b]上连续是说函数在[a,b]上每一点都连续，如果自变量的变化不大时，函数也变化不大，相差无几.非负是函数曲线在x轴上，或在x轴上方.2) 曲边梯形的面积 (a) 利用旧知，启发思考，探寻方法请大家根据条件求出曲边梯形的面积.曲边f(x)弯弯曲曲的，不会求.曲边梯形的曲边弯弯曲曲，f(x)函数值总是在[a,b]变化，这样的面积我们还不会求.我们数学中解决问题的方法常常是把未解决的问题转化为已解决的问题.如果这条不是曲边，f(x)函数值在[a,b]不变化，那么这个图形就成了矩形，矩形的面积谁不会求.我们用矩形的面积代替曲边梯形的面积，怎么样？差的太多了.直接用矩形的面积代替曲边梯形的面积，误差确实太大.那，我们能不能减少误差呢？曲边梯形太大了，如果曲边梯形比较窄，两底离的比较近，函数变化不大，曲边和直边差不多，误差就比较小.对，既然曲边梯形比较窄的话误差较小，我们为啥不把曲边梯形变成窄的曲边梯形呢，怎么办？分割，对，分割，把曲面梯形分割成小(窄)的曲边梯形.师生一块操作，把曲边梯形分割成多个窄的曲边梯形，然后用窄的矩形的面积代替窄的曲边梯形的面积，用阶梯型的面积代替曲边梯形的面积误差就比原来小了. (b) 深入思考，优化方法，解决问题还是有误差，怎么办？优化我们的方法，直到问题彻底解决.减小误差吧.分割的窄的曲边梯形多一些，分割的越多，用阶梯型的面积代替曲边梯形的面积误差越小.问题是要求出面积的精确值，就得没有误差.无限分割，把曲边梯形分割成无限多个窄的曲边梯形，阶梯型的极限就成了曲边梯形，得到精确值.非常好，那么现在把我们求曲边梯形面积的过程用严谨的数学语言整理出来.设计意图：采用启发性提示语，引导解决问题的方向.(c) 理清思路，提炼方法，规范表述[分割] 下述划线部分是抽取的无情境的、一般的量化内容.在区间[a,b]中任意插入若干(n-1)个分点，把区间[a,b]分为n个小区间它们的长度依次为经过每个分点作平行于y轴的线段，把曲边梯形分为n个窄曲边梯形.[近似求和] 因为f(x)在[a,b]上连续，所以当窄曲边梯形的底边不长，其高度变化不大.于是，我们在每个小区间[xi-1,xi](i=1,2,…,n)上任取一点ξi，用以[xi-1,xi]为底，以f(ξi)为高的窄矩形来代替窄曲边梯形，以f(ξi)Δxi作为窄曲边梯形面积的近似值，即ΔAi≈f(ξi)Δxi，进而得到n个窄曲边梯形组成的阶梯形的面积，它是所求曲边梯形面积A的近似值(见图6)，即[取极限] 如果把区间[a,b]分的越细(即每个小区间的长度都很小)，那么，阶梯形就越接近于曲边梯形，曲边梯形面积的近似值的精确程度越高.于是我们把区间[a,b]无限细分下去，即使得每个小区间的长度都趋于0.为此，只要让小区间长度的最大值趋于0即可.记λ=max{Δx1,Δx2,…,Δxn}，也就是令λ→0.当λ→0时，取上述和式的极限，我们把这个极限值自然定义为曲边梯形的面积，即说明：同学往往采用特殊的平均分来分割，取分点的函数值来表示窄矩形的高.教学中要指出方法是一般的：分点的插入是任意的，ξi的取法是任意的，只要分割的细度趋于0(无限细分)就行.思考题：上述分割过程中，若分成的窄曲边梯形的个数n→∞，能否保证把区间[a,b]无限细分？举例说明.(2) 变速直线运动的路程.分析问题性质，迁移解决方法(略).(3) 反思过程，找出共性，抽象模型.回顾解决两个问题的过程，找出共性：1) 两个量都取决于一个函数及其自变量的变化区间.曲边梯形的例子中，如果函数是常数，在底区间上不变，则底和高的乘积就是面积，现在是函数在底区间上变化，求曲边梯形的面积.变速直线运动的例子中，如果速度是常数，在整个时间段上不变，则速度与时间的乘积就是路程，现在是速度在时间区间上变化，求变速直线运动的路程.2) 计算两个量的方法和步骤相同，都归结为具有相同结构的特定的和式的极限.撇开具体问题的情境和意义，抽取它们在数量关系上的共同的特征(上述过程中下划线部分)，加以概括，就可以抽象出定积分的定义.定义略2.5.3 练习巩固，能力提升.因为例题是定积分的定义与几何意义的应用，学生在高中已经用定义处理过这样的题目，一般同学不存在障碍，教师根据实际情况给予指导，并加以规范.2.6 小结我们经历了解决两个实际问题的火热的思维过程：分割，要减小用矩形面积代替曲边梯形面积的误差，将大的曲边梯形分割成若干个窄的曲边梯形；近似求和，用窄的矩形的面积代替小的曲边梯形的面积，用阶梯型面积代替曲边梯形的面积；取极限，让分割的细度趋于0，取极限，从而消除了误差，求得了曲边梯形的面积的精确值.它是定积分概念的几何支撑，也是我们将来解决其他积分问题参考的一个典型，其中蕴含着丰富的数学思想方法：以直代曲、以近似代替精确、量变引起质变等.我们还从定义出发导出了定积分的性质，这些性质将给我们计算定积分带来方便.借鉴历史、探寻方法，由17世纪社会的发展提出的“求曲线形面积、曲面形体积问题”开始，从古希腊安蒂丰的“穷竭法”、古中国刘徽的“割圆术”中受到启发，采用直观推断的思维方式大胆地开辟新的道路，归结出求曲线形面积问题的方法——以直代曲.遵循学生认知特点和知识基础，选择适当的几何模型，以最简单的“直边”矩形的面积公式作为学习的起点，将其一边弯曲变成曲边梯形，构建了最简单的曲边图形模型，使要解决的问题具体化、明确化.引导启发、优化思维、理清思路，采用元认知性提示语，“从无到有”、“由远及近”，引导解决问题的方向，一步步将学生的思维引向明晰、深刻和透彻，贴近学生思维的“最近发展区”.提炼方法、规范表述、小结升华，从问题解决的火热的思维过程中提炼出解决问题的方法，并用规范的语言表达，使后边抽象定积分的定义水到渠成.小结升华学生对过程和方法认识的高度，引导学生学会整体地看问题.可以概括为以下四个方面：(1) 用本源性性问题驱动数学思维；(2) 遵循历史发生原理：“个体知识的发生要遵循人类知识发生的过程”；(3) 返璞归真，强调本质，适度形式化；(4) 教学“数学化”，体现数学思想方法.“曲边梯形的面积”具有丰富的思维价值、教育价值与文化价值，如果仅仅是教师讲授，那么这些价值将不能被学生全面的认识，也与教学改革思想相悖.笔者选择这个题目，作为教学研究的一次有益的尝试，一是期望学生经历求曲边形面积的探究过程，切实感受到数学思想方法的妙处，二是为《高等数学》教学改革提供一个研究案例.不当之处，敬请指正.【相关文献】[1] [瑞典]L戈丁. 数学概观[M].胡作玄译. 北京：科学出版社，2002.[2] 同济大学数学系.高等数学[M].2版.北京：高等教育出版社,2009.[3] 涂荣豹. 中学数学教学案例研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011.[4] [美] Victor J.Katz.数学史通论[M].2版.李文林等译.北京：高等教育出版社，2004.。
在学科观念的建构中发展学生的核心素养——以“离子反应”教学为例
在学科观念的建构中发展学生的核心素养——以“离子反应”教学为例广东清远市第一中学（511500）马长燕苏捷［摘要］文章以“离子反应”的教学为例，通过联系生活实际创设情境，设置驱动性问题，以知识为载体，借助数字化实验探究复分解反应的本质，从实验现象和图表数据分析入手，采用“宏观—微观—符号”三重表征等方法，运用动画模拟等手段帮助学生自主建构概念，发展学生的微粒观、实验观、变化观、化学价值观等化学学科基本观念，实现情境、知识和素养的高度融合。
［关键词］学科观念；核心素养；离子反应［中图分类号］G 633.8［文献标识码］A ［文章编号］1674-6058（2023）05-0076-04化学学科观念是人们基于已有知识和认知水平，对化学科学知识和学习过程的不断概括和总结，进而形成的总观性认识，为我们提供了认识物质的化学视角和思路方法。
化学学科观念的建构以具体化学知识作为载体，通过学习不断积累和提炼知识，深入思考核心概念，进而形成解决化学问题的基本思路和方法，这些思路和方法具有可迁移性。
以化学学科基本观念（元素观、变化观、微粒观、实验观、分类观、化学价值观等）为指导方向，选择能促进学生形成学科观念的具体知识内容进行教学，以帮助学生建构化学学科观念，发展化学学科核心素养。
“离子反应”是人教版高中化学必修第一册第一章第二节的内容。
本文结合学科观念建构教学的基本理论，设计探究实验，基于实验现象对离子反应进行分析和推理，引导学生从微观角度解释宏观现象，认识电解质在溶液中的反应本质，建构离子反应概念，逐步形成研究水溶液体系的思维方法，同时形成化学学科观念，发展化学学科核心素养。
一、教学思路“离子反应”这节课的教学思路如下：首先，通过创设真实的问题情境——硫酸废水的处理，以及设计学习任务，让学生带着明确的问题和任务去探索；通过试剂的选择和小组实验探究，让学生在探索中体验物质的转化；通过分析实验现象及其微观本质，让学生学会从微观视角来思考化学反应的本质，形成认识化学反应的新视角；通过构建和应用离子反应的概念模型，引导学生了解中和反应的实质，深度理解微粒观及离子方程式的意义。
回归本源强主业化解风险重担当——对金融资产管理公司高质量发展的思考
回归本源强主业化解风险重担当——对金融资产管理公司高质量发展的思考贺志峰【摘要】在我国经济转向高质量发展阶段的背景下,作为化解金融风险专业机构的金融资产管理公司必须坚持新发展理念和“质量第一、效益优先”基本方针,摒弃规模、速度情结,回归本源,深耕不良资产主业,保持公司稳健运营;充分利用国家赋予资产管理公司相关政策,发挥自身专业技术和人才优势,综合运用企业并购、资产重组,市场化债转股、资产证券化等综合手段,着力解决有重大影响的问题项目和问题机构的债务问题,增强不良债权市场流动性,盘活优化存量资源、推动传统行业转型升级,推进供给侧结构性改革,服务实体经济发展;创新驱动、做精专业,不断提升化解金融风险能力,在防范和化解系统性金融风险中发挥更大作用,从而实现自身高质量发展.【期刊名称】《河北金融》【年(卷),期】2019(000)003【总页数】7页(P22-28)【关键词】金融资产管理;企业并购;资产重组;债转股;资产证券化;金融风险【作者】贺志峰【作者单位】中国信达资产管理股份有限公司河北省分公司河北石家庄050031【正文语种】中文【中图分类】F832.39党的十九大报告指出：“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”。
这是根据国际国内环境变化，特别是我国发展条件和发展阶段变化作出的重大判断。
推动高质量发展是当前和今后一个时期国家确定发展思路、制定经济政策、实施宏观调控的根本要求。
金融资产管理公司①（简称资产公司）作为国家化解金融风险的专业机构、金融体系组成的重要力量，也必然要审时度势、主动作为，积极转向高质量发展。
笔者试从金融资产管理公司转向高质量发展的必要性、高质量发展的内涵及定位、实现高质量发展的路径等方面，谈谈自己的认识和思考，以期对公司发展决策提供参考。
一、资产公司转向高质量发展势在必行（一）适应经济发展形势变化的需要我国经济已进入由高速增长转向高质量发展的新阶段，这一阶段的核心要求就是要把提高供给体系质量作为主攻方向。
“基于问题学习”模式下的化学观念和核心素养的自主建构——以“
“基于问题学习”模式下的
化学观念和核心素养的自主建构
——以
“原电池基本原理”
教学为例
李志新 蒲金凤 马秀平
（泽普县第二中学
新疆 喀什
844800）
摘要：发展学生的核心素养已经成为中学化学教育的重点关注对象，化学教育以知识为载体，从宏观、微观和符号三种
水平上认识和理解化学知识，已经从关注具体知识向关注观念建构转变。
2.驱动性问题的设计
探究、实验，让处于静态的具体知识动态化，既解决了
“问题驱动”模式教学实现了“具体知识”和“化学
眼前的“具体知识”，又发展了学生的能力，随之从根
学科观念”之间的无缝衔接，因此设置合理的问题成
化学学科观念不是以现成结论的形式出现在教
材中的，而是内隐于课程教材知识体系当中并随知识
将蕴含于具体知识中的化学思想、观点、方法等抽象
层次的推进而发展深化的，是中学化学学科知识体系
概括出来的一些观念性认识，是化学学科的研究对
的灵魂［4］。教学中以“问题驱动”作为问题探索的切入
象、过程、方法、结果在学习者头脑中整体的、概括的
重要的地位和价值，可以更好地帮助学生去发现和提
量的转化、宏观现象与微观本质之间的关系，学生在
出有探究价值的问题。
《普通高中化学课程标准》要求
探究中体会化学的价值，从而形成化学基本观念，学
让学生有更多的机会主动地参与探究过程，在“科学
生更好地从宏观、微观和符号三种水平上认识化学，
探究”中形成化学学科素养，获得科学的方法，逐步形Байду номын сангаас
点，在真实的、有意义的、实践的课堂中学习，在驱动
反映 。它主要包括元素观、微粒观、变化观、实验观、
思想政治教育的根源探究
思想政治教育的根源探究思想政治教育是人类改造自身主观世界的一种特殊实践活动。
这种实践活动具有主观性、意识形态性，也具有客观性、社会现实性。
从根本上说，思想政治教育的产生是由人类的物质生产实践与物质生活过程决定的。
人类的物质生产与物质生活具有鲜明的社会性、目的性，受到思想上层建筑、社会思想关系以及人类精神生活的重要影响，蕴含着对思想政治教育的客观需要。
物质生产力与物质生活方式的发展以及物质文明的进步，创造并提供着思想政治教育得以形成发展的物质基础与动力。
探究思想政治教育的物质根源，就是从人类社会物质生产生活方式与思想政治教育二者的关系角度，揭示思想政治教育产生、形成、发展的物质需求、物质基础与物质动因。
一、社会存在是思想政治教育的根源“根源”意为事物的根本、源头，它既是事物产生、形成的本源，也内蕴其变化、发展的根本动因。
思想政治教育的根源，即思想政治教育产生、变化、发展的根本、源头。
对思想政治教育根源的追索，必须立足唯物史观。
实践是联系客观世界和主观世界的中介，物质世界是实践的基础。
而在一定的意义上说，人的活动本质上都是实践的，全部社会生活都根源于人的实践。
实践既是理解一切人类行为与社会过程的密钥，也是把握人的思维以及一切精神活动之根源的关键。
马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。
”作为人类的一种实践活动，思想政治教育的特殊性在于，它是一种对人的主观世界进行自觉改造的实践活动，是用一定的思想观点、价值观念、道德规范尤其是社会主导的政治意识形态，来塑造人的思想政治素质的实践活动。
这就使思想政治教育实践具有精神活动和思想上层建筑的鲜明特点。
但是，这改变不了思想政治教育的实践性，尤其是改变不了其赖以产生的客观物质根源。
马克思主义认为，实践是人认识世界、改造世界的对象性活动：一方面，它是人与外部世界进行物质、能量和信息交换的基本方式，具有物质性、现实性等特点；另一方面，它又是以人为主体和以客观对象为客体的自觉活动，具有目的性、主体性等特点。
情境链·学习线·任务环
情境链·学习线·任务环作者：张慧敏来源：《新教师》2020年第05期小学英语教科书多以单元为构成要素，然而在单课时教学推进中，教师往往只围绕单课时的知识内容展开，忽略了每单课间的承接与连贯，这不利于学生对话题、语境、任务的整体认知与习得。
教师在单元整体教学中应尝试设置单元主题，构建单元情境链，帮助学生形成特征明显的学习主线，并在目标递进的任务环中完成单元学习，以期使学生逐步建立适应生活交际需求的知识系统，促使其实现多元目标发展。
一、构建情境链情境链指教师关照整个单元，用完整的意义情境将整个单元的学习目标、推进脉络贯穿起来，各单课的情境先后承接，呈链条式，使学生在一个个完整的、接续的子情境中逐步进行单元学习。
依据语言目标的达成层级，构建单元情境链的各单课子情境分为起始情境、操练情境和运用情境。
各情境应具备以下属性：言之有源、言之有意、言之有用。
如，译林版小学英语教材五年级上册Unit 2 A new student单元中，单元核心目标为运用there be句型介绍学校设施。
教师可从单元视角出发，以schools around us为单元情境，设情境链为：Nancy’s new school （Nancy的新学校）—we love our school（我爱我们的学校）—my dream school（我的梦想学校）。
在连续情境中，学生在Nancy的新学校学习there be句型及学校设施、专用室这些目标语言，进而尝试使用目标语描述自己的学校以表达热爱之情，最后创造性地使用目标语描述自己梦想中的学校。
1. 起始情境：言之有源。
起始情境指学生进入整个单元主题情境的第一道门，也是情境链中的第一节点，学生由此开始单元学习。
（1）激活本源。
本源指来自学生自身的可为学习服务的资源。
基于学生的生活实际、身心特点，将与之本身相关的元素聚拢在情境中，学生个体本身的语言学习源头则会被最大限度地打开。
我国基础教育课程改革的类型学与治理机制
试验点地方和学校的学习力度都较强，那么在全 学校之间缺乏有效的沟通，在没有达成课程改革
国范围内就会快速推广开来；若仅有国家的强力 共识的情况下自上而下推进课程改革，必然会带
推动而缺乏非试验点地方政府与学校的配合，或 来自下而上的偏离、扭曲和应付。尽管国家、地
者虽然非试验点地方政府与学校在积极学习却没 方和学校都认为有必要深入推进基础教育课程改
问题提供解决方案作铺垫；另一方面有利于激发 的课程改革实践样态。我国不同区域的地方政府
国家、地方和学校参与基础教育课程改革的活 与学校课程改革实践，不仅存在不同的模式和类
力，充分发挥三者的积极性和创造性，致力在国 型，而且在特征和绩效方面也存在差异性。类型
家、地方和学校之间寻求适合国情的切实可行的 学理论认为， “人类社会的各种 ‘活动或现象’
构性力量交织繁杂，体现了课程改革治理实践的 程改革过程中国家、地方和学校三个行动主体间
高度复杂性。唯有类型学分析课程改革与发展样 的共识度和协同度两个维度，把本次基础教育课
态，方能避免课程改革进程中某些客观障碍或非 程改革的行动逻辑分为创新扩散、执行落差、孤
理性社会行动所导致的负效应，进行课程改革的 岛效应和构建变通四种类型。
合、适应与完善，从而实现良好的课程改革成 性任务”外，地方和基层政府实际上拥有很大的
效。在国家政策驱动、地方决策、学校实施的合 自主安排权。［８］国家、地方与学校之间存在一条
力之下，调整各级权力结构与行政组织结构，理 复杂的委托—代理链条，国家通过委托具有权威
顺国家、社会与学校的关系，成为我国基础教育 性的组织机构或者学者来研制课程标准、参与知
方、学校和学生的适应性。第二，有利于破解课 成共识的情况下，既分工又协同推进基础教育课
本源性驱动性问题
本源性驱动性问题初议“本原性问题驱动课堂教学”作者：杨玉东徐文彬发布时间：2006-6-5已经阅读1310次在“本原性问题驱动课堂教学的实践研究”课题成果陆续刊登后，我们收到了一些读者的反馈——既有鼓励性的共鸣、也有质疑型的询问，这些都给予我们很大的鞭策．本文力图从理念层面简明扼要地阐述本课题的一些基本观念，作为对读者的回应．1为何要提出“本原性”?中国的学生在国际成就测验(IEA)和第三次国际数学与科学成就测试(TIMSS)中表现优秀，主要是学生在常规习题测试中表现良好而操作动手的探索能力不强．因此一些国内研究者的批评和质疑认为，传统数学教学中的“题海战术”、“强化训练”的做法过度强调了技巧性的解题训练而忽略了对学科实质的学习．当前的课程改革强调数学学习的情景性、应用性及探究性，但在实际的课堂教学中似乎还流于形式．对此，一些专家提出在数学教学中应该“淡化形式、注重实质”，要正确对待学科的学术形态与教育形态．一个更加值得重视的事实是：尽管一个人掌握了不少数学知识，但仍然可能体会不到数学的实质；类似地，一个教师也可能在从事了多年的数学教育后，对为什么教数学仍然缺乏明确的认识．在人类认识的进程中，数学的发展实际上是一个包含着猜测、错误和尝试、证明和反驳、检验和改进的复杂过程，并依赖于个体与群体的共同努力．数学并非是无可怀疑的真理在数量上的简单累积，“绝对主义”的数学观已经动摇，数学家们更强调数学探索过程中的“过程性和可误性”，而不再强调结果的“绝对正确性”．如何让教师在有限的教学时间里，关注所教数学主题的本质性内容?如何让学生在有限的课堂学习过程中，获得反映数学真实面貌不同侧面的思想方法和观念?这正是我们的出发点．2什么是“本原性”?2．1“本原”的原始含义“本原”原是哲学中认识论方面的一个术语，它是指一切事物的最初根源或构成世界的最根本实体．哲学中对“本原性”的思考表现为一种刨根问底的探询精神，始终把理解世界的“终极存在”、“始基”、“初限”或构成世界的“元素”作为哲学研究中的第一问题．本研究无意探讨哲学角度的“本原性”，而是借用哲学中对“本原性”的理解和思考方式，促使教师不停地思考某个教学主题的“本原性”数学问题．2．2“本原性”(primitive ideal)在本研究中的含义在本研究中“本原性”意指在数学教学中把某个教学主题的“要素”或“基本构成”作为思考的第一问题．这里的“本原性”是教学法意义下的“本原性”，意味着要考虑对学生而言，什么是某个数学教学主题最为原始的、朴素的、本质的观念、思想和方法，因此它有可能但不一定是某数学分支发展史上推动该分支进步的“原初性问题”在这个含义下，数学的本原性问题的产生有两个方面．一是教师在备课过程中精心设计的反映该主题实质的问题；一是在课堂教学活动中由学生所提出的涉及该主题实质的关键性问题．前者意味着教师要把实质性的数学问题“教学法化”——让数学的本质能够被学生触及和逐步理解；后者意味着教师可以在充满不确定性的课堂里发现本原性数学问题一一能够及时抓住学生的那些反映数学思想实质的朴素想法并加以发展．3为何要“问题驱动”？3．1“问题”是数学探索的源头问题是促使科学研究产生的动力，问题的背后是人类好奇心的驱使．课堂教学中也一样，学生遇到问题才会有兴趣，才会有想了解“真相”的欲望．3．2“问题驱动”是一种教学策略课堂中学生的学习毕竟不同于数学家的探索过程，是在有限的时间内，是在教师的指导下的学习．因此，教师要从最为朴素和原始的观念开始，设计一系列数学问题来驱动课堂教学，问题要环环相扣、让学生在好奇心驱使下逐步逼近所教主题的数学本质，体验数学探索中从一个原初的朴素想法直到得出一个相对严格的概念或命题的思想过程．3．3“问题驱动”的课堂有何特征(1)研究问题的“自然生成”由于教师精心设计了从原始朴素观念出发的一系列问题驱动课堂教学，因此给学生的感觉是“自然生成”的．因此教师事先精心设计的反映学科实质的问题，也要在师生交互活动中让学生进行有指导下的“再创造”，避免把学习任务强加于课堂教学．(2)预设下的原发性“本原性问题”不排除直接产生于学生的朴素想法和问题，但只有教师意识到它们与所教主题的数学本质密切相关，才可能把学生的原发性的问题转化和引导到对该主题的数学实质的探讨上来．也就是教师本身要具有强烈的捕捉学生问题的意识，从这个角度，本原性问题对学生而言是原发的，对教师而言则既感意外、又在情理之中．(3)多角度对话的品性“本原性问题驱动”下的课堂教学既非“满堂灌”地把知识单向地向学生传授，也非“满堂问”地把知识变成了再现概念、定理、公式、题型等的回忆性教条，而是把课堂教学看成具有对话品性的活动过程．这一过程中，除了师生、生生之间对话，更有师生共同与数学本身的对话．学生学习数学实际上就是面对不同的问题不断地与数学实质的不同侧面之间展开对话，从而发展对数学的多角度的和深刻的理解．4“本原性数学问题驱动”课堂教学的意义与价值4．1它关注数学教育中的学科实质以往的教学中，许多数学教师过度重视技能技巧的训练而忽视了发展学生对于数学实质的理解和体验；在新课程背景下，许多教师关注了小组学习、合作交流等多种教学组织形式，而忘记了所教数学主题的本质方面．“本原性”正是从学科角度出发，引起教师对所教学科的本质的高度重视．4．2它是一种教学设计思想和策略从学生所拥有的朴素的原始观念出发，用一系列问题驱动课堂教学，实际上尊重了学生的知识水平、同时也在一定程度上遵循了数学科学发展的逻辑，让学生体验到许多的概念、公式、定理不是科学怪物们带来的“天外来客”，而是人类努力在探究自然中形成的结果．4．3它是一种动态的思考教学的方式对教师而言，关注所教主题的“本原性”，实际就是关注了学科的本质．借用哲学中“本原”一词，用意正是倡导用哲学中对“本原性”问题进行思考的这种刨根问底的探询和追求精神．就一线教师而言，抽象地谈论整个数学学科的本质是困难的，但具体到某一个数学教学主题来思考它的本质性问题、原初观念、朴素想法、核心思想、关键方法是可取的．能否找到“本原性”姑且不谈，这种思维方式本身对教师的数学教学应该是有促进作用的．4．4它对教师的数学专业水平提升有促进作用“记问之学，不足以为人师”．以往的教学理论及其阐述大多致力于学生的学习或者着力于教师的教学方法，而极少论及其对教师的教育价值．而课堂教学中的“本原性数学问题”的提出，不但仍然着力于学生的学习尤其是数学问题驱动下的学习，而且更加关注师生之间的相互启发、相互促进和相互教育．可以说，“本原性问题”的提出，是对“人师”追求的体现．“本原性问题”把“学之困”和“教不足”联结在一起，追求一种师生一起学习、研究，共同提高、发展的“终身学习”境界，它体现了我国传统教学思想——“教学相长”的作用与意义．资料信息室提供2006.6.5(来源：《中学教研》数学2006.5)天津市中小学教育教学研究室版权所有1997-2009津ICP备05002145地址:天津市河西区大沽南路跃进里23号。
有生命力的项目式学习基本要素探讨
· 72 ·2021年1月20日投稿网址： 有生命力的项目式学习基本要素探讨*胡佳怡（北京教育学院教育管理与心理学院，北京，100044）摘 要 在基础教育课堂教学实践中，项目式学习已被广泛认可，并得到大力推行。
但是在保证了基本要素都很完备的基础上，项目式学习的设计和实施想要更鲜活、更具吸引力、更有生命力，就需要考虑以下基本要素：驱动性真实问题的设计、真实情境、教师的课程领导力、学校与社会生活的链接，以及促进学习评价。
关键词 项目式学习 生命力 真实问题 情境2019年7月颁布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提升义务教育质量的意见》强调，要提升课堂教学的质量，提倡项目式的教学方式[1]。
项目式学习作为舶来品，是一种教与学互动的模式。
项目式学习关注的核心是学科的核心概念和基本原理，学生通过持续探究来解决现实世界中的真实问题，并在合作学习中完成知识有意义的建构，其最终目标是帮助学生完成有意义的学习，既包括知识和技能的学习，更包括能力和素养的提升。
原巴克教育研究所（BIE）提出的PBL黄金法则，在强调重点知识和核心技能的基础上，强调了项目设计的核心元素：挑战性的问题、持续探究、真实性、学生的声音和选择、反思、评价和修改、公开的产品[2]。
黄金法则说明了项目式学习的内涵和外延，那么在遵循项目式学习黄金法则的基础上，还有哪些要素能让项目式学习更具生命力、更加鲜活呢？我们来做一个形象的比喻，如果把项目式学习比喻成一株植物，想要让植物有生命力，最核心的要素是有一颗健康的种子，在此基础上肥沃的土壤能保证植物生长的环境，充足的水分和阳光为植物的生长提供了适宜的湿度和温度，还有就是营养液保证植物在充足的养分中更加健康地生长。
在项目式学习的设计和实施中，最核心的如同种子一般的就是一个挑战性的驱动性问题设计；真实的情境为项目式学习的实施提供了肥沃的土壤；教师的课程领导力，以及学习和社会生活的“链接”就如同水分和阳光，保证了项目式学习的湿度和温度；促进学习的评价就是项目式学习的“营养液”，能保证养分充足，让它更加健康地生长。
《希腊神话》阿佛洛狄忒“性”观念西方审美探析
《希腊神话》阿佛洛狄忒“性”观念西方审美探析概要：阿佛洛狄忒所代表的人性化的性爱观影响着西方人挖掘内心本能欲望的审美活动，帮助其摆脱外在的羁绊从而获得自我发泄、自我倾诉的意识。
审美便在性欲的自我发泄与克制的过程中逐渐发生、转移、升华。
爱情女神阿佛洛狄忒的形象在笔者看来可以概括为：极致美艳的神性和普世人性的巧妙结合。
借助这两个特点，《希腊神话》完成了对其独特地位的塑造和象征意义的赋予，从而传达出古希腊文明中对于其所象征的“性爱”的推崇。
一、首先从她的诞生方式就可以看出，“性”的象征意味从一开始就加之在她的身上，并且被赋予了重要的意义。
赫西俄德曾经在《神谱》中的讲述：最早生出的是浑沌，接着便是宽胸的大地那所有永生者永远牢靠的根基。
这里的意思是，世界起初一片浑沌，渐渐又有几种最初的元素。
而“浑沌”一词一般被音译为“卡俄斯”，这便是最初的神，浑沌之神——卡俄斯。
在卡俄斯之后出现了大地女神盖亚和地狱之神塔尔罗斯、爱神厄洛斯。
大地女神盖亚同浑沌神在赫西俄德神谱中占有重要的地位。
浑沌之神生黑夜、白天；大地之神生天（乌兰诺斯）、山（从山）、海（蓬托斯）。
最初混沌神和地神的繁衍都是单性繁衍，爱欲作用并不明显。
直到天神与地神：盖亚与自己的儿子乌兰诺斯交合时，爱神“艾诺斯利用其某种类似于创世神的力量”大显身手，将生命的种子撒向大地。
天地的后代，起初有三个神：12提坦神、库克洛佩斯和百手神。
后来，乌兰诺斯害怕自己的后代会取代自己的地位，因此在孩子一出世就将他们关闭在地底。
笔者认为诞生于男性生殖器官的阿佛洛狄忒其实就是具有本源性特质的“性”力量的形象化，人物化。
古希腊人们将其对“性”观念本质性的认识化为一个真实可感的“神”的形象，并且借助其身世背景来一一传达当时人们对于“性”的态度。
二、除了先天特殊的诞生方式外，希腊神话对阿佛洛狄忒明艳形象的塑造也预示了她独特的地位。
外貌的美艳无疑是女性最有杀伤力的象征，在希腊神话里不难看到姿色明艳动人的女神往往有着一定得地位且形象大多正面。
课题研究报告：基于提升学生核心素养的项目化学习实践的研究
课题研究报告：基于提升学生核心素养的项目化学习实践的研究项目化学习是当前教育发展的一个重要趋势，其具有以下七大特点：一为注重培养学生在面对大概念，开放式问题、挑战或者困难时，开展研究并找到解决方案的能力；其二为教授学生学术知识，并且帮助理解并学以致用；其三为以探究型学习为基础；其四为运用21世纪技能，例如批判性思维、沟通、协作和创造力等；其五为过程中，学习可以做出自由选择；允许给出反馈，以及对计划和项目进行修改；其六为要求学生展示自己的问题、研究过程、方法和成果；其七为必须符合课标。
我想这些越发受到重视的特征也正是我们提升学生核心素养所需要的重要构成部分。
我们学校在聚焦提升学生核心素养过程中，围绕“崇德敏智，全面发展”的育人目标，基于课堂教学、综合和跨学科活动等，以项目化的学习策略来推进和实施。
确实，项目化学习,被认为是素养时代最为重要的一种学习方式,它指向学习的本质。
而核心素养的提出明确了人才培养的目标指向，细化了人才培养的具体要求，又凸显了人才培养的民族底色。
核心素养事关学生个人发展和社会进步需要的必备品格和关键能力，是中小学教育的终极追求。
因此在学校中开展指向学生核心素养的课堂教学实践与评价研究是践行教育使命的需要，从关注知识到转向或回归学生素养的有益探索，是对关注学生核心素养诉求的实践呼应，也有利于我校的学校教育回归教育本源，形成课程和教学的育人主阵地，从而实现学校“崇德敏智，全面发展”的育人目标。
为完善学校育人目标下提升“学生核心素养”课程体系，我们优化了三类课程的校本化实施——基础课程中开展主题化的教学节；拓展型课程项目化实施；探究课程主题化实施和跨学科教研常态案例化，并以中华优秀传统文化为源泉架构学校德育活动体验课程来提升学生核心素养。
一、勾连校本育人目标与核心素养，厘定校本核心素养培养目标我们通过勾连校本育人目标与核心素养，厘定校本核心素养培养目标；探寻学科教学与核心素养的联结点，梳理培养策略；通过主题式项目化的推进实践和评价，来促进学生素养发展，不断达成育人目标。
问题驱动数学教学的基本原则与思想及其实步骤
问题驱动数学教学的基本原则与思想及其实步骤摘要：问题驱动教学法是以“问题”为抓手，通过对所设置问题的有效启发及引导，从而促进教学任务高效完成的一种教学方法。
将其应用于初中数学教学活动中，可以让学生对数学知识产生浓厚的探索欲望，帮助学生实现数学思维的明显提升，从而可以高效分析数学问题与解决数学问题，并使得学生的数学知识的灵活应用能力得以显著加强。
在教学过程中，教师要高度重视问题驱动教学法的教学价值，要基于教学主题与学生实际情况，制定有针对性的教学策略，从而构建高质量的初中数学课堂。
关键词：问题驱动；数学教学；基本原则；思想及其实步骤引言问题是数学的心脏，利用驱动性问题可以激发学生的学习兴趣，促进学生思考与探究，进而促进学生思维的发展.关于问题的设计，教师先需要理清教学内容的构成要素及相互关系，了解学生的思维状况，然后确定问题设计的角度，做到问题发力的及时性与科学性。
一、问题驱动数学教学的基本原则（一）启发性原则问题驱动的目的在于激发学生的潜在思维和学习动机，引领他们主动思考，不断探索，以生动活泼的形式展开数学学习，从中掌握数学知识，发展解决问题的能力。
那么，教师围绕教学内容设计问题的时候应从启发学生的思维入手，先满足他们的心理期待，再提高其学习兴趣，启发思维深度。
当然，落实启发性原则不但要在问题设计时体现出来，还需教师在学生探索问题、解决问题的时候适当指导，保证问题设计的有效性和教学指导的适宜性。
比如在一元二次方程中先学习一些方程，请学生们在上课前填好预览表，然后再问:方程是什么？如何解方程式？如何求解应用任务中的方程？这个问题关系到学生现有的知识，使学生能够检索和讨论知识。
根据老师的启示，如何求解一元二次方程才能成功。
（二）递进性原则每个人的思维发展都遵循了从低阶到高阶发展的过程。
学生的思维都存在一定的潜在发展空间，基于初中生的这一特征，要求教学活动也要遵循由浅及深的递进原则。
那么，在运用问题驱动教学方法时必须把握好问题设计的“度”，先从学生实际的思维发展层次入手，构建逻辑清晰的知识体系，帮助他们构建基础知识；再从提高的角度科学设计，让问题整体上体现递进性，这样既不会因为过于简单而让学生感到索然无味，也不会因为过于困难使其望而生畏。
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一个更加值得重视的事实是：尽管一个人掌握了不少数学知识，但仍然可能体会不到数学的实质；类似地，一个教师也可能在从事了多年的数学教育后，对为什么教数学仍然缺乏明确的认识．在人类认识的进程中，数学的发展实际上是一个包含着猜测、错误和尝试、证明和反驳、检验和改进的复杂过程，并依赖于个体与群体的共同努力．数学并非是无可怀疑的真理在数量上的简单累积，“绝对主义”的数学观已经动摇，数学家们更强调数学探索过程中的“过程性和可误性”，而不再强调结果的“绝对正确性”．
4．2它是一种教学设计思想和策略
从学生所拥有的朴素的原始观念出发，用一系列问题驱动课堂教学，实际上尊重了学生的知识水平、同时也在一定程度上遵循了数学科学发展的逻辑，让学生体验到许多的概念、公式、定理不是科学怪物们带来的“天外来客”，而是人类努力在探究自然中形成的结果．
4．3它是一种动态的思考教学的方式
2．2“本原性”(primitive ideal)在本研究中的含义
在本研究中“本原性”意指在数学教学中把某个教学主题的“要素”或“基本构成”作为思考的第一问题．这里的“本原性”是教学法意义下的“本原性”，意味着要考虑对学生而言，什么是某个数学教学主题最为原始的、朴素的、本质的观念、思想和方法，因此它有可能但不一定是某数学分支发展史上推动该分支进步的“原初性问题”
如何让教师在有限的教学时间里，关注所教数学主题的本质性内容?如何让学生在有限的课堂学习过程中，获得反映数学真实面貌不同侧面的思想方法和观念?这正是我们的出发点．
2什么是“本原性”?
2．1“本原”的原始含义
“本原”原是哲学中认识论方面的一个术语，它是指一切事物的最初根源或构成世界的最根本实体．哲学中对“本原性”的思考表现为一种刨根问底的探询精神，始终把理解世界的“终极存在”、“始基”、“初限”或构成世界的“元素”作为哲学研究中的第一问题．本研究无意探讨哲学角度的“本原性”，而是借用哲学中对“本原性”的理解和思考方式，促使教师不停地思考某个教学主题的“本原性”数学问题．
3．3“问题驱动”的课堂有何特征
(1)研究问题的“自然生成”
由于教师精心设计了从原始朴素观念出发的一系列问题驱动课堂教学，因此给学生的感觉是“自然生成”的．因此教师事先精心设计的反映学科实质的问题，也要在师生交互活动中让学生进行有指导下的“再创造”，避免把学习任务强加于课堂教学．
(2)预设下的原发性
(3)多角度对话的品性
“本原性问题驱动”下的课堂教学既非“满堂灌”地把知识单向地向学生传授，也非“满堂问”地把知识变成了再现概念、定理、公式、题型等的回忆性教条，而是把课堂教学看成具有对话品性的活动过程．这一过程中，除了师生、生生之间对话，更有师生共同与数学本身的对话．学生学习数学实际上就是面对不同的问题不断地与数学实质的不同侧面之间展开对话，从而发展对数学的多角度的和深刻的理解．
1为何要提出“本原性”?
中国的学生在国际成就测验(IEA)和第三次国际数学与科学成就测试(TIMSS)中表现优秀，主要是学生在常规习题测试中表现良好而操作动手的探索能力不强．因此一些国内研究者的批评和质疑认为，传统数学教学中的“题海战术”、“强化训练”的做法过度强调了技巧性的解题训练而忽略了对学科实质的学习．当前的课程改革强调数学学习的情景性、应用性及探究性，但在实际的课堂教学中似乎还流于形式．对此，一些专家提出在数学教学中应该“淡化形式、注重实质”，要正确对待学科的学术形态与教育形态．
在这个含义下，数学的本原性问题的产生有两个方面．一是教师在备课过程中精心设计的反映该主题实质的问题；一是在课堂教学活动中由学生所提出的涉及该主题实质的关键性问题．前者意味着教师要把实质性的数学问题“教学法化”——让数学的本质能够被学生触及和逐步理解；后者意味着教师可以在充满不确定性的课堂里发现本原性数学问题一一能够及时抓住学生的那些反映数学思想实质的朴素想法并加以发展．
初议“本原性问题驱动课堂教学”
作者：杨玉东 徐文彬
发布时间：2006-6-5 已经阅读1310次
在“本原性问题驱动课堂教学的实践研究”课题成果陆续刊登后，我们收到了一些读者的反馈——既有鼓励性的共鸣、也有质疑型的询问，这些都给予我们很大的鞭策．本文力图从理念层面简明扼要地阐述本课题的一些基本观念，作为对读者的回应．
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2006.6.5
(来源：《中学教研》数学 2006.5)
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“本原性问题”不排除直接产生于学生的朴素想法和问题，但只有教师意识到它们与所教主题的数学本质密切相关，才可能把学生的原发性的问题转化和引导到对该主题的数学实质的探讨上来．也就是教师本身要具有强烈的捕捉学生问题的意识，从这个角度，本原性问题对学生而言是原发的，对教师而言则既感意外、又在情理之中．
3为何要“问题驱动”？
3．1“问题”是数学探索的源头
问题是促使科学研究产生的动力，问题的背后是人类好奇心的驱使．课堂教学中也一样，学生遇到问题才会有兴趣，才会有想了解“真相”的欲望．
3．2“问题驱动”是一种教学策略
课堂中学生的学习毕竟不同于数学家的探索过程，是在有限的时间内，是在教师的指导下的学习．因此，教师要从最为朴素和原始的观念开始，设计一系列数学问题来驱动课堂教学，问题要环环相扣、让学生在好奇心驱使下逐步逼近所教主题的数学本质，体验数学探索中从一个原初的朴素想法直到得出一个相对严格的概念或命题的思想过程．
4“本原性数学问题驱动”课堂教学的意义与价值
4．1它关注数学教育中的学科实质
以往的教学中，许多数学教师过度重视技能技巧的训练而忽视了发展学生对于数学实质的理解和体验；在新课程背景下，许多教师关注了小组学习、合作交流等多种教学组织形式，而忘记了所教数学主题的本质方面．“本原性”正是从学科角度出发，引起教师对所教学科的本质的高度重视．
对教师而言，关注所教主题的“本原性”，实际就是关注了学科的本质．借用哲学中“本原”一词，用意正是倡导用哲学中对“本原性”问题进行思考的这种刨根问底的探询和追求精神．就一线教师而言，抽象地谈论整个数学学科的本质是困难的，但具体到某一个数学教学主题来思考它的本质性问题、原初观念、朴素想法、核心思想、关键方法是可取的．能否找到“本原性”姑且不谈，这种思维方式本身对教师的数学教学应该是有促进作用的．
4．4它对教师的数学专ห้องสมุดไป่ตู้水平提升有促进作用
“记问之学，不足以为人师”．以往的教学理论及其阐述大多致力于学生的学习或者着力于教师的教学方法，而极少论及其对教师的教育价值．而课堂教学中的“本原性数学问题”的提出，不但仍然着力于学生的学习尤其是数学问题驱动下的学习，而且更加关注师生之间的相互启发、相互促进和相互教育．可以说，“本原性问题”的提出，是对“人师”追求的体现．“本原性问题”把“学之困”和“教不足”联结在一起，追求一种师生一起学习、研究，共同提高、发展的“终身学习”境界，它体现了我国传统教学思想——“教学相长”的作用与意义．