高校科研体制改革

二、初步结论和问题讨论

高校：近几年随着北京技术市场的蓬勃发展，昌平区技术市场也出现强劲发展势头，表现为技术交易活跃，技术交易量逐年递增，华北电力大学和石油大学等工科院校技术交易优为活跃。据近三年来北京技术市场统计公报提供的数据显示，石油大学(北京)和北京化工大学连续三年荣登北京技术市场高等院校排行榜，分别位居前十名。2003年驻昌高校的技术交易额约为1.1亿元，石油大学(北京)、华北电力大学(北京)和北京化工大学为交易大户。

通过本次调研我们初步了解到，目前参与本项目的6所学校在沿用以往“以区为主，学校补充”的教研活动方式的基础上，根据所处的地理环境、师资队伍的构成、学校的发展目标、管理思路和着眼解决的问题等自身特点，以各不相同的教学研究活动策略开展学校内的教研活动，其共同特征是从规定时间开始建立相应的管理制度，并在资金等条件上提供一定的保障。同时多数学校都较为重视引导教师读书学习，定期组织各种形式的研讨活动，特别是以研讨公开课为依托的活动。随着课程改革的逐步推进，学校领导和教师不满足于原有的成绩，为适应改革的新需求，对教研工作表现出了更大的积极性，主动走出去——提供或争取外出学习的机会，请进来——借助于邻近高校和科研院所的优势条件，和专业工作者主动沟通，加强理论学习也都已成为普遍的做法。通过对部分学校教研活动现场的观察我们感受到，教研活动开始从形式模仿转向注重实效，研讨会上主管领导带头营造宽松气氛，多数教师都能够参与其中。教师提出的问题也在一定程度上受到了关注，使研究重心开始下移，多数教师认为自己在学校教研活动中有所收获，教学意识和行为也在逐步发生变化。

调查表明，这些在学校教研活动中呈现出的可喜现象表明，各校在建立符合自身实际需求的教研模式方面正在进行有益的尝试，学校内的教研活动从仅仅作为区域教研的补充开始向“以我为主体”的方向转变。但是，由于以校为本的教研制度建设刚刚起步，学校还处在自我摸索阶段，在实践中还有一些带有普遍性的问题需要进一步探讨。

1.学校初步意识到开展以校为本的教学研究的重要性，但还需要进一步探索学校教研的功能定位，加深对校本教研涵义的理解。

随着基础教育课程改革实验的推进，越来越的多的教育工作者意识到：教师队伍的建设，教师的课程观念、对教学的基本理解，教师的基础、知识结构和能力，都是课程实施的基本条件。在课程改革中，引导教师认同新的课程改革方向，帮助教师接纳新的课程内容和完成新的教学活动，是最重要也是最困难的环节。而相对于新的工作目标来说，由国家或市、区组织的培训就难以满足教师的需求。许多教师反映，短短两三天的集中培训难以解决不同学校的实际问题，更难对改进教学有实质性作用，而教师改进教学的动力和教师成长的天地只能源于自身和学校。正是在这种背景下，“校本教研”作为一种新的教研方式被提了出来，并正在为更多的研究者和学校教师所关注。

在调查和与学校领导和教师的访谈中我们了解到，虽然6所学校已于2001-2002年度进入本次课程改革实验，对教师队伍的建设和新课程的推进都抱有积极的态度，部分学校的教研活动中已经出现了“校本教研”的元素，但对于校本教研的理解还多处于吸收状态，认识也不尽相同。有人认为在学校开展的教研活动就是校本教研，很久以来学校就一直在进行“校本教研”，因此对“校本教研”的提法不以为然；有被访者坦陈不太理解倡导“校本教研”的意义，认为教研是区里教研部门的工作，它就是一种“从上向下”的贯彻执行，与学校关系不大，再说教师搞教研也不具备条件和水平，因此还处于消极等待的状态；还有的学校将校本教研和校本课程开发混为一谈，以为校本教研就是要开发校本课程、编写校本教材。总之，对于“校本教研”

所倡导的基于学校的观念，对于个人反思、同伴互助和专业引领的含义，以及“校本教研”就是要着眼于研究教师自身教学中的问题等思想，多数领导和教师还缺少确切的理解和把握。他们对本校教师在实践新课程的过程中所产生问题关注不够，对学校原有教研活动的反思也还不够深入，教研活动中一定程度上存在着形式主义的现象，以为搞一、两次展示课就是校本教研了，等等。

我们认为，要使学校的教研活动真正实现“校本教研”所追求的目标，学校领导和教师就有必要进一步清晰对“校本教研”的认识，以避免由于认识不到位而产生的在教研方向和活动引导上的盲目性和追求形式的问题。

2．学校已经开展的各类教研活动及其方式，为以校为本教研制度建设打下了良好的基础，如何按照“校本教研”的基本理念在充分继承的基础上对其发展、创新,需要进一步分析研究。

多年来，在各级教研部门和专业人员的带领和指导下，学校已经以不同的方式开展了多种形式的教研活动，也形成了一些教学研究和教师培训的基本制度（或做法）。这些基本制度（或做法）大致可以分为以下几种不同的类型，每种类型都有其明显的目的指向和操作模式，它们既有其合理的成分，在实践中发挥了一定作用，但也存在一些需要进一步讨论和解决的问题。

1)培训型。

以教师培训带动教学研究开展的学校大致出于两种需求。其一，随着新课程改革方案的出台，需要对教师进行有关课程理念、课程标准和新教材等的培训，除了区一级的培训外，教师们的学习和提高主要依靠校级培训。其二，有的学校建校时间比较短，教师来自全国各地，并以每年的应届大学毕业生为主构成学校的师资队伍，急需帮助教师尽快理解学校的办学思想、发展目标，形成团队认同，并肩负起教学工作。以培训为主展开的教研活动多为全员参与，培训内容以学校主管领导规定的主题为主，注重通识性，不局限于具体学科的教学。这种培训方式的优势在于不同学科的老师之间有了更多的交流沟通的机会，其问题是“训”多“研”少；另外，教师个体的学科背景不同，对其他科目的教学缺少研究和思考，因此容易产生研讨泛于表面、深入程度不够的问题。

2)师徒帮带型。

这是各学校采用的比较普遍的一种教研方式，在这种教研方式中，骨干教师、教研组长或学科带头人发挥着重要引导作用。特别是面对刚参加工作的年轻教师，学校一般都会为他们指定专门的“师傅”加以指导，所谓的教研活动也多是有经验的教师辅导年轻教师修改教案、听课、评课等，基本上属于“一对一”的个体培养模式。一位优秀教师或特级教师的课，很快就可以被年轻教师“克隆”。这种重在传授实践经验的“师徒帮带”型教师培训，可以帮助青年教师迅速“上路”，掌握基本的教学要领，尽快适应工作的需要。但在模仿的过程中，教师们更为关注的不是学生怎样学，而仅仅是教师怎样教，其负面效应是阻碍了年轻教师研究意识的培养和教学个性的形成。因此，怎样在继承合理性的基础上，将其向“导师制”转变，是需要研究的问题。

3）课题引导型。

多年来，一些学校出于提升自身的迫切需求，积极与高校或科研机构合作参与课题研究，从而带动学校的教研工作，这已经成为一种普遍的做法。海淀区地处北京高等院校集中的文教中心，其资源得天独厚。我们了解到，几乎各校都以不同方式参与了科研院校的课题研究。从实际情况来看，有的学校以全员参与的方式开展课题研究，但多数学校还是集中若干名骨干教师参与研究。教师首先需要学习和理解课题方案的意图，并在自己的教学中按照研究者的旨意，采用某种实验教材、教学方式、教学策略，研究者则通过听课、观察、记录等方式，获得第一手资料，做出分析，验证假说，得出结论。这类在专业研究者的直接指导下开展的教