中国教育评价发展现状与趋势评论

中国教育评价发展现状与趋势评论

浙江师范大学教育评论研究所所长教授刘尧内容摘要：本文从理论和实践两个维度，对中国教育评价（1949—现在）的发展现状和21 世纪初（2002—2030）的发展趋势进行了简明的评论。

关键词：中国教育评价现状发展趋势评论中国开创了以封建科举制度为主要标志的古代教育评价。这种制度对世界各国公务员的录用考试等产生过很大影响。20 世纪初，中国科举制度废止，西方教育评价及其研究迅速发展之时，教育评价在中国由于众多原因也未能得到发展。直到1977 年中国恢复高考制度以后，为了迅速地提高学校的教学质量，应教育实践之需要，教育评价研究和实践才逐步地得到了恢复和发展。

一、中国现代教育评价的发展简史（1949—现在）

（一）中国教育评价停滞徘徊和恢复发展时期（1949 —1990 年）

新中国成立之初，中国全盘照搬苏联的教育。在教育评价研究上，中国经过20 世纪二、三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果，却又在20 世纪50 年代初、中期全盘学苏联的热潮中，统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。20世纪50 年代末期，中苏两国关系破裂，苏联式的考评方法被批判后，中国的教育评价研究陷于无所适从的困境而被迫中断。“文革”时期，高等学校的正常招生被中断了6年之久。1972

年起，大多高等数学校开始恢复招生，主要是招收具有两年以上实践经验和初中毕业以上文化程度的工农兵学员，取消了文化考试，实行“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的办法。此时，教育评价研究的没有任何进展。1977 年中国恢复高考，并对高等学校的招生制度进行了改革。新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。全国统一招生制度恢复后，迫切需要教育评价研究的发展和教育评价活动的开展。

从20 世纪80 年代初开始，中国的许多教育期刊陆续译介了国外及中国台湾地区有关教育评价的文章及专着，邀请外国教育评价专家来中国讲学。这些活动全面介绍了世界教育的动向、发展趋势以及国际教育评价研究与实践活动的动态，加强了中国同国外教育评价界的联系和交流。随着教育改革和发展的深入，中国在系统引进和学习国外教育评价理论和方法的基础上，教育评价实践活动在全国有组织地展开。教育评价研究的对内外交流活动得到进一步加强，并且已发展到与国外专家共同研究和探讨教育评价问题，出版和发表了一批着作和论文，初步形成了具有中国特色的教育评价理论和方法体系。创办了第一本教育评价的专业杂志——《中国高等教育评估》。

（二）教育评价研究专业化和实践活动制度化发展时期（1990 年—今）

1990年11月和1991年4月，原国家教委分别发布了《普通高等学校教育评价暂行规定》和《教育督导暂行规定》，使中国教育评价理论研究和实践活动进入了一个新的阶段，即逐步正规地开展教

育评价工作，提高教育管理水平。在这个阶段，一是初步建立了教育评价制度，为在全国正规开展教育评价工作提供了制度保证。1993年2月《中国教育改革和发展纲要》颁布, 对教育评价的地位、作用有了明确的规定，推动中国教育评价的理论研究走向深入；二是建立了全国性的教育评价研究组织，为在全国进行教育评价研究和实践提供了组织保证；三是国内外学术交流、研讨活动增多，教育评价研究成果层出不穷；四是国内部分高等学校已开始培养教育评价研究方向的硕士生和博士生。1994 年7 月29 日，“高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所”成立，推动了教育评价理论研究和实践的进一步结合，也促使教育评价理论研究不断深入。[2] 嗣后，我国教育评价在反思历史、重建秩序、除旧布新的改革实践中，从引进和介绍海外的教育评价理论成果开

始，逐步进入创建中国特色教育评价理论的持续发展时

期。

二、中国教育评价理论研究现状与主要进展（1949—现在）

20 世纪80 年代以来，中国教育评价理论研究受到重视并得到较快发展。中国教育评价理论研究的现状和进展主要集中在三个方面，也可以说是在朝三个方向发展。

（一）挖掘中国教育评价之源流这方面的研究者认为，现代教育评价发端于20 世纪30 年代美国泰勒（R • W- Tyler）的“八年研究”，而正规系统的教育评价活动则始于中国。中国教育评价活动在

古代一直与选士制度密切关联。纵观我国教育评价活动的发展，大致可分作四个阶段：一是古典教育评价萌生期（606 年以前），这包括先秦至魏晋南北朝时期的选士测评活动。在我国的奴隶制和封建社会中，社会成员在天子之下分为三大部分，一部分是贵族，另一部分是官吏，第三部分是平民。平民中富有知识的阶层称为“士”。受教育、具有较高文化素养并精通修齐治平之道的士阶层，是当时的官僚政府吏员的后备军。国家通过测评选拔，不断从士中铨选新官员进入官场，这叫选士或取士。育士与选士紧密相接，形成了一整套包括教育、考试、选才在内的严密完整的制度，这是中国教育评价活动的源头。因此，育士和选士制度的演化，正是我国古典教育评价进展的主线。二是科举时期（606 年——1905 年），它包括隋唐以来至清末我国古典教育评价的发展历程。这里，中国古典教育评价特指以科举考试为主要手段，以封建礼教为基本标准，对个人学识德能进行测评判断，从而为选拔人才进入仕途或升学深造提供依据的活动。它与现代教育评价的主要区别除了在内容、方法和标准上有重要不同外，从范围上看，它只注重教育结果，而不注重教育过程和其他要素。三是近代教育评价活动期（1905 年—1949 年），这时期的教育评价与教育测量相结合，并呈现多种体制的多元化格局。清末“新政”驱动下，“新教育”中的教育测评活动逐步展开，并建立了教育督导制度。“五四运动”后，教育测验活动蓬勃发展，翻译引进国外测验量表，修改并自编量表，建立学术组织，开设测量课程，出版测量方面的专着。新民主主义革命时期，解放区教育进行了富有开

创性教育测评活动。国民政府沿袭了清末建立起来的督导制度，并实行了毕业会考制度。四是现代教育评价发展期（1949 年以后），特别是1978 年以来，我国现代教育评价得到了空前的大发展。这一方面已有专着从历史的角度进行了深入的研究。

（二）引进、吸收、研究和建立中国特色的教育评价理论

20 世纪80 年代以前的中国，由于历史的原因，没有开展系统的教育评价学研究工作。20 世纪80 年代以后，教育界相继展开了教育评价理论研究，我国教育评价理论研究是建立在泰勒教育评价理论的基础上，引进和吸收西方各流派教育评价理论的前提下，结合我国的历史和现实展开的。近20 年来，我国教育评价研究者对教育评价的本质、目的、对象、性质、基本原则、基本过程、主要类型及其功能与特点、指标体系和评价标准、组织与制度、方法、心理与调控等进行了较为深入的探讨。比较突出的进展如：其一，关于教育评价主体的认识及其进展：从一元走向多元。其二，关于教育评价目的问题的认识与进展：从鉴定走向发展。其三，关于教育评价中介机构问题研究的进展：从否认走向实际建立。其四，关于再评价问题的研究进展：从“总结性再评价”走向“形成性再评价”和“总结性再评价”的结合。其五，关于教育质量保障问题的研究进展：从承诺认同走向追求教育质量的不断完善。出版了不少教育评价译着、专着和专集，初步形成了具有中国特色的教育评价思想和理论。

（三）探索教育评价的具体评价方案研究和实践

20 世纪80 年代以来，我国广泛开展了各类型各层次的教育评