第七章内容课程结构

通过学科的整合，促进学生认识 的整体性发展
分类依据
类型
主导价值
课程计划中课程 的实施要求
课程设计、开发 和管理主体
必修课程 选修课程 国家课程 地方课程 校本课程
培养和发展学生的共性 满足学生的兴趣、爱好，培养和发 展学生的个性 体现国家的教育意志
满足地方社会发展的现实需要
展示学校的办学宗旨和特色
第二节 课程与教学研究的历史发展
一、课程研究的历史发展 二、教学研究的历史发展
一、课程研究的历史发展
（一）课程研究的阶段及特点 （二）当代课程理论构建方式
（一）课程研究的阶段及特点 1、课程研究的发展可分为哪几个阶段？
2、每个阶段的代表人物或理论是什么？
3、各阶段分别有何研究特点？
课程论的发展
内容的表述方式更多地体现了 内容的表述方式更多地体现了指
原则性、规定性与刚性
导性、启发性与弹性
（三）教材
教材又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学 用书，教材是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年或 学期分册，划分单元或章节。一般由目录、课文、习题、实验、图表、 注释、附录等部分构成，课文是其主要部分。 教材的作用： （1）教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助 学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。 （2）教材也是教师进行教学的主要依据， （3）根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和 教学任务。 （4）有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会 实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。
课程标准：是国家规定一定学段的课程水平及课程结构的纲领 性文件。规定了国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方 法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的 性质、应达到的标准及内容框架。
有关课程标准的几点说明： 1.它是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，
而不是对教学内容的具体规定； 2.它是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，
古代西方的课程
古希腊教育
斯巴达教育
雅典教育
军事课程
七艺
文化、艺术、 体育等
（2）前科学时期的课程研究特点
有思想、无理论 课程研究思想与政治、伦理等交织在一起，没
有专门的术语、概念体系等。
2.课程研究的系统理论时期
（1）系统理论时期的学校课程的变革 自然科学学科的兴起和新人文学科的出现
（2）系统理论时期的课程研究特点 课程研究逐步系统化； 课程研究的理论依据科学化； 课程有关问题的专门化研究； 出现了夸美纽斯等有影响的代表人物。
目标的表述方式： 二维图表（内容与行为）
选择目标的两个筛子：
教育与社会哲学
什么是良好的教育？ 什么是良好的生活？ 什么是良好的社会？
学习心理学
可能目标与不可能目标 目标的年龄阶段问题
泰勒确定教育目标的过程
来源1 学生
3.课程研究的专门学科时期
标志：1918年美国学者博比特（F. Bobbitt） 出版的人类历史上第一本课程理论专著《课程》 （curriculum）该书的问世使课程成为了一个专门 的研究领域，标志着课程论的诞生。
1924年他又出版了《怎样编制课程》（How to Make A Curriculum）,从此开始了课程的科学 化运动。
（功课及其进程）
教学内容的系统组织
问题： 1、历史上有哪几种重要的课程观？谈谈你对 课程的看法。
2、决定课程的基本关系有哪些？
1.课程即知识
课程 —— 学科或教材
我国古代:六艺
欧洲中世纪初:七艺
斯宾塞：课程的内涵——知识的系统组织（科目、 学科）
评价：
1、知识本位，注重知识的系统性传授和学习。
教学大纲与课程标准的区别
教学大纲
课程标准
针对学科，规定了教学的具体 针对学生，明确某一学段应达到
内容、顺序及其要求
的共同的、同意的基本要求
更多地关注学生在学科的知识、更多地关注学生通过课程内容的
技能方面应该达到的要求
学习在知识与技能、过程与方法、
情感态度与价值观等方面的发展
更多地关注教师的教学行为 既关注教师的教学，更关心学生 的学习
课程
课程
基
课
课
程
程
的
的
朔
流
源
派
课
课
程
程
的
的
类
内
别
容
础 教 育 课 程 改
革
一、课程的涵义
（一）课程的词源分析
我国
西方
课业＋进程
读书期限不能安排得过于紧凑。 而一旦进入学习阶段，
就要绝按不照能功放课课松的程，进程来完成任务。
拉丁语（cureree）＝跑马道
学习路线 有组织的知识体系
Biblioteka Baidu
朱熹：宽着期限，紧着课程 斯宾塞：课程（curriculum）
文明成果的精华。
课程与教学内容是学生
2.
学习的对象。
3.
课程与教学内容是影响 学生发展的材料。
❖需要注意的是，课程内容往往以教材为载体， 但不能把教材和课程内容当成一个东西。
二、课程的结构
（一）课程计划 （二）教学大纲与课程标准 （三）教材
（一）课程计划（教学计划）
课程计划：由教育行政部门或学校制定的关于学校教学 和教育工作的一种法规性文件，它对学校的教学、教 育活动做出全面的安排，规定培养目标、课程设置、 课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。
而不是最高要求； 3.学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达
到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的； 4.教师是教学方案（课程）的开发者，而不是教科书的执
行者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。 5.课程标准涉及完整个体发展的三个领域：认知、情感与
动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。
学——learning
教
学——instruction
（二）教学涵义的类型
1.原始的教学涵义 2.教学即教授（教师的教）教师中心 3.教学即教学生学 学生中心 4.教学即教师的教与学生的学 双边活动 本质目的：为了学生的发展、学生的学习 5.教与学的理论支撑 教学理论 学习理论
1.原始的教学涵义
从字词的来源分析发现，教和学实质上是一件事情。在每一种写 法的“教”字里，都是首先包含了一个写法与意义最简单的“学”字( 爻)，然后再添加些新笔画和部首。这种新的添加就表示了这个字又增 加了一些新的涵义。由此，可以说“教”字来源于’学”字，或者说教 的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性。
3.课程即活动 基本观点：学习者是课程的主体
课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、 有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而 获得有益于身心发展的全部教育内容。
广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习 科目及其进程的总和。
狭义：特指某一门学科。
1.课外活动、家庭作业、社会实践活动属于 课程的范畴吗？
课程计划的基本结构： 1.课程设置 2.学科开设顺序与活动课程的安排 3.各门学科和活动课的教学时数 4.学年编制和学周安排 5.地方安排的课程
课程计划制定的依据 1.国家教育目的和各级各类学校的培养目标或教学
目标 2.课程内容的特点 3.青少年的身心发展规律
（二）教学大纲与课程标准
教学大纲：是依据课程计划以纲要的形式编订的有关学科教学 内容的指导性文件。它规定某一学科的教学目的、任务、内容、 范围、广度、体系、教学进度及教学法上的基本要求。
第三节 课程的设计与实施
（一）课程设计的层次与模式 （二）课程的实施
一、课程的设计的层次与模式
（一）课程设计的层次 宏观——中观——微观 （二）课程设计的模式 主管发、经验法、客观法、活动分析法、实验法 （三）我国现有课程管理体系 国家课程——地方课——学校课程
二、课程的实施
1．课程实施是将编制好的课程计划付诸实践 的过程，是实现预期的课程理想，达到预期的 课程目的，实现预期教育结果的手段；
教学的内涵
现在在多学科基础上思考和研究教学问题，认为：
1、教学是一种交往活动。 2、教学是一种意义建构。 3、教学是师生主动开发课程资源、不断创生课程的
过程。 4、“教”服务于“学”。
（三）教学的本质涵义
1.教学是有目的的活动 2.教学活动是教与学的有机统一 3.教学活动是以课程内容为中介的共同活动 4.教学是科学与艺术的统一
确定教育目标
泰
勒
原
选择教育经验
理
示 意
组织教育经验
图
评价教育结果
1、泰勒原理的核心是什么？ 确定目标
2、根据什么确定目标？ 1．对学生的研究 2．对当代社会生活的研究 3．学科专家的建议
学校应该达到哪些教育目标？ 目标的三个来源：
学生、社会、学科专家
选择目标的两个筛子： 教育与社会哲学、学习心理学
现代课程理论之父 ——拉尔夫·泰勒
现代课程理论的圣经 ——《课程与教学的基本原理》（1949年）
课程开发的经典模式（原理） ——泰勒模式（原理）
泰勒原理
1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
我国课程标准的结构 1.前言：阐述课程性质、基本理念、设计思路； 2.课程目标：包括知识与技能、过程与方法、情
感态度与价值观等三个方面； 3.内容标准：根据课程目标，结合具体的课程内
容，用尽可能清晰的行为动词所阐述的目标。 4.实施建议：包括教学建议、评价建议、课程资
源开发与利用建议、教材编写建议； 5.附录：对术语进行解释与说明。
2．课程实施是通过教学活动将编制好的课程 付诸实践；
3．课程实践的焦点是实践中发生改革的程度 和影响课程实施的那些因素。
二、教学的涵义
（一）教学的词源分析
1.汉语中的“教学”词义 教——侧重于传授和接受 学——侧重于内心的感受和所得 教学：传授仿效而心有所得。
2.英语中的“教学”涵义
教——teaching
分类依据
类型
主导价值
显性课程 课程的表现形态
隐性课程
对学生的发展产生直接影响 对学生的发展产生熏陶作用
第二节 课程的基本范畴
（一）课程的目标 （二）课程的内容 （三）课程的结构
一、课程的目标 教育目的 培养目标
课程与教学目标
宏概 观括
中 观
具 微体 观
二、课程的内容
1.
课程与教学内容是人类
2、只关注教学科目，忽视了学生心智发展、情感 陶冶、创造思维、个性发展等有重要影响的其他课 程资源。
2.课程即“经验”
基本观点：课程即学习经验，是针对学生所学的东 西而言的。
评价： 1、强调了学习者的兴趣、爱好、需求和个性。 2、重视学习者与环境的相互作用，重视教育环境的 设计与组织。 3、兼顾课程过程与结果、预期的与未预期的经验。 4、教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准 的不确定性。
第三节 课程与教学的关系
独立模式 交叉模式 包含模式
教学(过程) 课程（内容）
课程 教学
教学 课程
课程 教学
循环模式 整合模式
课程教学
在实践中，关于课程与教学关系的三个隐喻 ——塞勒（美）
1.课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体施工。 2.课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程。 3.课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。
二、课程论与教学论的关系
1. 大教学论
教学论 课程论
3
2020/10/16
7
⒉ 大课程论
课程论 教学论
3
2020/10/16
8
⒊ 相对独立论
课程论
教学论
3
2020/10/16
9
4.课程与教学整合论
•杜威：课程与教学的统一在本质上是由经 验的性质决定的。 ——20世纪初
•韦迪（R.Weade）：“课程教学”，课程 在本质上是一种教学事件，教学在本质上 是一种课程开发过程。 ——20世纪80年代
2.辨析： 课程不仅规定了各门学科的目的、内容及其 要求，而且规定了各门学科设置的程序和课 时分配、学年编制和学周的安排。
三、课程的类型
分类依据
类型
主导价值
课程内容的属性
学科课程 活动课程
传承人类文明，使学生掌握文化 遗产
使学生获得现实世界的直接经验
课程内容的组织 方式
分科课程 综合课程
使学生获得逻辑严密的文化知识
前科学 时期
古代教育
现代教育
系统 理论 时期
自然科学和工业革命
夸美纽斯 赫尔巴特 斯宾塞
杜威
近代教育 普及义务教育的基本完成
博比特、泰勒
专门 学科
当代教育
课程论成为独
时期
立学科
1.前科学时期的课程及其研究特点
（1）前科学时期的课程及其形成
古代中国的课程
先秦贵族的“六艺” 孔子定“六经” 董仲舒与“五经”施教 宋明理学及“四书”教育