一种后现代的逻辑-知识观与大学课程

一种后现代的逻辑:知识观与大学课程

本文首先对传统知识观和后现代知识观进行了比较研究，在此基础上，从课程目标、课程设置、课程管理、课程评价等四个方面探讨了后现代知识观对课程建设的重要影响。

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[第一作者简介]陈克现，中南民族大学公共管理学院硕士研究生(武汉湖北430074)

知识观是课程观的哲学基础，是课程设计的哲学基础。知识观是指导课程改革的核心内容，知识观的转型势必引起课程设计的变革，这是课程发展的内部规律。厘清知识观与大学课程的内在逻辑，可以更清楚地认识到当前大学课程存在的弊端，指明改革大学课程的方向，是改革、创新大学课程的理论基础。

一、关于后现代知识观的述评

科学以其客观性、可证实性，特别是其与价值无涉性，让追求自由的人们为之振奋，奉为至理，“科学理性”成为20世纪后期最强大的声音。然而20世纪世纪后半叶西方的一个“含义既丰富又模糊”的概念——后现代主义，“在20世纪西方思想界中，一个静悄悄但有时又不是如此静悄悄的思想与观念的革命开始了……”毫无疑问，后现代主义正以其潜在的影响改变着这个世界，知识观也不例外。

(一)传统知识观

传统知识观的主要特征是知识的客观性、普通性和中立性。所谓“客观性”，即指知识陈述正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，与事物本身的属性及事物与事物之间的本来关系相符合；所谓“普遍性”是指“普遍的可证实性”以及建立在其上的“普遍的可接纳性”；所谓“中立性”，即知识与价值无涉，它是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等无关。在传统知识观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观。即知识作为客观存在的形态被准确无误地呈现，学生只能准确无误地接受知识，因为知识是客观的、可证实的、与价值无涉的，掌握了知识也就掌握了改造世界的利器。

(二)后现代知识观

当世界变为一个小的“村落”，各国政治、经济、文化事业不断向前发展；当科技发展日新月异，创造一个又一个发展的奇迹，人类同时却发现他们正走到了另一个边缘：全球环境问题，自然资源的日益枯竭与争夺，人类信仰危机、道德滑坡，恐怖主义及吸毒等等问题。面对这些困境，人们自然地将目光转向了教育，

却发现传统的教育教学正逐渐暴露出诸多弊端，并期望通过观念上的革新来引导人们走出教育的尴尬境地。而传统知识观念的“阻滞”，可以说是关键所在。

作为20世纪后半叶在西方流行的一种哲学思想，后现代主义是对“现代主义”或“现代性”进行批判和反思的一种思维方式和理论。后现代主义关注人类当前面临的不容回避的诸多问题，期望构建一套新的符号系统，从而实现一种新的人类发展范式的转换。其理论基本观点：(1)企图打破中心话语权，消解现有权威及主流价值观念。(2)尊重个体的话语表达，关注个体特定境域下的意义建构，实现多样化价值意义系统的并存。(3)呼吁多元文化之间的对话和理解。

后现代主义以其对现有秩序的质疑及对个体生命的关注，在人类思想领域掀起了一场思想范式的革命，从后现代知识观的基本内容可见其一斑。(1)用知识的建构与生成取代知识的客观性。后现代对现代性的本质主义表现出深刻的怀疑，认为知识是主客体之间相互作用的结果，人类的主观建构在知识生产中具有重要的作用。(2)用知识的境域性取代知识的普适性。后现代知识观认为，任何知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这个特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。(3)用知识的价值性消解知识的中立性。后现代知识观从人的生存发展需要角度来考察知识，反对“为知识而知识”的倾向，强调知识从生产到应用都与人的意义世界相联系，正因为知识向人的生活经验回归，才真正实现了知识存在的价值。后现代知识观也因此具备下列特征：(1)打破知识单一的中心权威话语权，倡导非理性、多元性、差异性，追求知识的创新。(2)认为知识的制造是建构与生成的过程，因此知识具有境域性。鼓励知识制造与传播过程中的对话，以求得理解(3)打破知识单一的冷冰冰的理性面具，关注知识与人类生存状态的关系，反对“为知识而知识”。因为人是生活在“意义”之中的，文化成为人生存的“第二自然”，知识很显然只有和人的意义世界相联系才是生态的、人道的。因此其核心词汇应该是：“多元，建构，意义，参与，对话”。

综上所述，后现代知识观对于解决当前教育教学中面临的诸多难题具有积极的意义。例如，用师生共同探讨的“对话式”教学代替传统的“灌鸭式”教学；再如，给学生更多选择学习知识的权利，改革当前大学课程设置，满足学生多样性、差异性的发展需要等等。

二、后现代知识观与大学课程建设

后现代知识观是大学课程建设的重要理论来源，知识观由传统向后现代的转型势必引起课程方方面面的变革。下面将从后现代知识观的基本观点出发，重点从以下四个方面重新考量高校课程建设。

(一)课程目标

从传统课程观来看，课程目标是教育目标的下位概念，是教育目的的具体化。教育目的是国家与社会价值取向权威性的表现方式。然而从后现代主义理论目标

的生成性来看，目标是不可以预设的，而是在过程中生成的。以此看来，课程目标不可避免地具有国家、社会与个体之间的矛盾与冲突。然而，本文认为，消解权威目标导向，不代表没有目标。在合理的制度框架统摄下，个体的多元发展与繁荣带来的是整体提升发展的结果。因此，课程目标的设置要体现预设性和形成性相结合的原则，要体现社会要求与学生个体需要的统一，体现学校的性质与任务的统一，体现学生原有的发展水平与其新的发展水平的统一。

一般而言，大学课程的具体目标是：培养学生具备较为宽厚的通识知识，课程设置要能体现培养学生良好的人文素养，形成正确的人生观、价值观，具有良好的个性发展，有良好的合作与沟通能力，能形成稳定而积极健康的心理特征。特别是在日益全球化的时代，还要具有国际交往能力；培养学生具有本专业、本学科的广博知识和文理交融的知识，同时根据学生的兴趣培养其掌握某一专业精深的知识，具备创新能力和终身学习的能力，尽可能地全面发展。

(二)课程设置

大学课程设置包含许多错综复杂的因素，而且是个动态发展的过程，因此课程设置也是个需要从理论上不断寻找“支撑”、实践中不断探索印证的命题。从后现代课程观来审视我国的课程设置可以发现，我国大学课程在致力于构建结构体系过程中，尚存在着一些急需改革的问题。

1选修课严重不足，必修课偏多，提供的课程数量与品种较少，使大学生缺少选择余地，也没有自主权可言。这既不利于学生的个性发展，也会影响其知识结构的科学性、合理性以及长远发展。另外，专业选修课和必修课的设置“杂、散、乱”，学科基础课的“宽度”如何把握及学科专业课如何做到“精深”等问题依然没能得到很好解决，课程设置没能得到优化组合，导致学生从学科基础课程到学科专业课程的学习不能形成完整的知识体系。为此，如何形成科学合理的“课程组”，以供学生进行个性化选择，依然是个需要不断探索的问题。

2忽视人文社会科学课程。根据后现代主义的观点，文化构成人生存的“第二自然”，因此人文素养被提到一个很高的位置。而在当前我国大学课程设置过程中，人文社会科学课程一直受到冷遇，导致培养出来的一些学生“有知识，没文化”。

3实践性课程严重不足。实践课的缺乏使大学生的动手能力、创造能力的培养受阻。知识是在过程中、在一定的境域下和个体发生意义的联系时，通过个体积极主动与环境的互动，在学生“先见”经验之上建构起来的，所以学生只有在实践中才能最大限度地发展经验、发挥潜能、进行创新。因此，在大学课程体系中，实践课程不但是必要的，而且是必需的。

4，基础学科课程内容陈旧，教材更新缓慢。在当前知识不断“膨胀”、知识更新换代速度不断加快的今天，作为知识载体的课程，不断更新内容和开发新的领域，以展示科技发展的最新动态和前沿知识，这是课程多元化、个性化发展的必然趋势。而教材的编写、修订就显得尤为重要。当前教材的编写、修订周期过