浅谈初中数学“同课异构”引入的有效性

浅谈初中数学“同课异构”引入的有效性

三官寺中学王芳宋红英

【摘要】同课异构的实施基础是“课同”，即遵循同一教学文本。让教者在同一主题之下，进行比较式、探究式、发散式的研讨。通过“同中存异”、“异中求同”的辩证渐进的过程，对文本进行科学解读，架构“殊途同归”的课堂教学程序，形成对相同文本的多样解读和教学设计。但是不同的课堂建构都必须遵循相同的教学准则和教学规律，保证异构不异法。

【关键词】同课异构同中求异异中求同

本期，学校开展了各教研组的“同课异构”活动。我个人认为这一活动对提高课堂教学效益有很大帮助，它可以促进初中数学课堂优势互补，老师之间互相启发，智慧共享，增强教研活动的针对性和实效性，从而构成教师的群体合作学习。同时也给我们教师“个人自备、分头施教”提供一个参考的模式、学习的范本。下面是我个人对同课异构的理解。

一、初中数学教学的现状：

1、备课形式化

为了应付学校检查，为了在常规考核中得到一个满意的分数，我们可以看到写得满满的“优秀”教案。然而，走进课堂发现，很多时候实际教学与教案是不相干的，再仔细一深究，很多课堂只是把网上的课件复制加以演绎，至于学情、教材的研究变得非常肤浅，备课在这里失去了实质的内涵。尽管学校也采取了集体备课，但仍留于形式。

每当学期初，我们数学组成员忙着相互听课，然而，匆匆忙忙听了课，留下印象的却不多，能够提供借鉴和帮助的更是有限。

2、情感孤立化

长期以来，教师与教师之间往往是竞争多于合作，他们很少时间与同事一起来分享观点、观念和新知。“孤立+孤单”是大多数数学教师日常工作中的常态。这种情感上的孤立和相互阻隔也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自己的观点、未必愿意把自己的实践知识与人分享、未必愿意与人一起制定方案。

3、研讨求异化

当教师要上研讨课或公开课时，为了获得“与众不同”之誉，往往另辟蹊径，选取教学内容时避免撞车，并且尽量选取自己容易把握的内容，避开难点课题。于是，数学教师会在选教学内容上花大量精力，从而减缩了分析学生特点、学习方法以及学生真正需求上的时间，一味的求新求异，会变得不务实，也无法真正让自己得到提高。

二、“同课异构”校本研习的构建：

一般而言，同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究平台。它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。

同课异构的研究过程一般是这样几个步骤：首先，确定教学内容；然后，进行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的

资料和资源；再次，经过思考和讨论后，撰写教学设计，并进行教学实践；再次，进行会诊式研讨，详细剖析教学中的行为；最后，针对教学中暴露的问题，修改原来的教学设计，写出反思材料。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。选择同一教学内容，这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行；而不同的教师进行各自的个性化的教学设计，由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点，呈现出五彩缤纷的效果。教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。

三、“同课异构”的形式策略

“同课异构”的具体表现形式多种多样。从教学主题上，有一人型同课异构、师徒两人同课异构、多人型同课异构。

（1）一人同课异构

“一人同课异构”是指同一老师连续几次采取不同的方式上同一课。即使是同一个老师，也会因为学生的变化，阅历的加深，时代的变化，对教材会有不同的理解，选择的方式也会不同。但是这种形式异构的时间需要拉得很长，所以只能是一年或几年进行一次。（2）师徒两人同课异构

“师徒两人同课异构”，让师傅的丰富教学经验和徒弟的饱满教学热情擦出了火花，也可以增加师傅的压力，徒弟的动力。“压力产生动力”，“动力催发能力”，最后收到的效果肯定会比较好。

（3）多人同课异构

“多人同课异构”这种形式是最常用的。就是选用同一教学内容，不同的教师根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。

从活动范围上，有校内的“同课异构”，也有校际的“同课异构”。同课异构既可以用于校本研究，也可以用于校际之间的教研活动。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。“异构”不仅表现在形式上、教学主体上的“异”，它的内涵应该是教学设计上的“异”。因为教学设计不同，使同一教学内容呈现出不同的色彩。而设计的“异”可以从教学方法、教学意图、教学评价等方面表现出来。“同课异构”可以有以下几种策略：

(1)方法异构

学生的发展是我们开展教学的唯一目标，正视不同班级的学生差异，自然会选择不同的教学方法。同一教学内容也可以采取不同的教学方法，无论是环节安排，还是细节处理都可以有很大的差异。(2)意图异构

不同教师对教材有着不同的理解，不同的教师理念不同，素养不同，决定他对教材的把握不同，知识的侧重点、教学的最终落脚点不同。正因如此，使数学教师在教学教程中可以选择不同的教学目标，从而获得不同的教学价值。

(3)评价异构

不同层次的学生能力的差异是客观存在的，如果以同样的标准来

进行评价，这显然有悖于新课程理念，所以我们认为对一堂课学生学习效果的评价措施同样需要异构。我们可以根据班级学生的特点制定不同的评价取向。

苏霍姆林斯基说过：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处。”教师之间的这种差异性资源在“同课异构”中得到了充分的利用，可以鼓励教师尝试从更多的角度思考问题，选择最优的教学方法，从而提高了教学效率。

四、“同课异构”的案例分析

2014年10月，我校数学教研组举办的一次的“同课异构”活动，内容是《认识不等式》。本节课主要是让学生了解不等式的意义，经历由具体实例建立不等式模型的过程，进一步发展学生的符号感与数学化的能力。两位老师在对教材的把握和教学方法的设计上体现了“同中求异、异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此展现了教师不同的教学思路与教学风格。在之后的数学教研组的教师互动点评中，气氛热烈，大家纷纷发表自己的看法，提出个人的观点，在比较中互相学习，扬长避短，共同提高，不管是对授课教师还是听课教师都是一个很好的学习机会和表现机会。

(１)从不同情境引入所引发的思考

李老师引入（课件中以对话形式出现）

我校八年级161班27位同学去天门山游玩，票价是每张5元，