浅谈初中数学“同课异构”引入的有效性

浅谈初中数学“同课异构”引入的有效性
三官寺中学王芳宋红英
【摘要】同课异构的实施基础是“课同”，即遵循同一教学文本。

让教者在同一主题之下，进行比较式、探究式、发散式的研讨。

通过“同中存异”、“异中求同”的辩证渐进的过程，对文本进行科学解读，架构“殊途同归”的课堂教学程序，形成对相同文本的多样解读和教学设计。

但是不同的课堂建构都必须遵循相同的教学准则和教学规律，保证异构不异法。

【关键词】同课异构同中求异异中求同
本期，学校开展了各教研组的“同课异构”活动。

我个人认为这一活动对提高课堂教学效益有很大帮助，它可以促进初中数学课堂优势互补，老师之间互相启发，智慧共享，增强教研活动的针对性和实效性，从而构成教师的群体合作学习。

同时也给我们教师“个人自备、分头施教”提供一个参考的模式、学习的范本。

下面是我个人对同课异构的理解。

一、初中数学教学的现状：
1、备课形式化
为了应付学校检查，为了在常规考核中得到一个满意的分数，我们可以看到写得满满的“优秀”教案。

然而，走进课堂发现，很多时候实际教学与教案是不相干的，再仔细一深究，很多课堂只是把网上的课件复制加以演绎，至于学情、教材的研究变得非常肤浅，备课在这里失去了实质的内涵。

尽管学校也采取了集体备课，但仍留于形式。

每当学期初，我们数学组成员忙着相互听课，然而，匆匆忙忙听了课，留下印象的却不多，能够提供借鉴和帮助的更是有限。

2、情感孤立化
长期以来，教师与教师之间往往是竞争多于合作，他们很少时间与同事一起来分享观点、观念和新知。

“孤立+孤单”是大多数数学教师日常工作中的常态。

这种情感上的孤立和相互阻隔也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自己的观点、未必愿意把自己的实践知识与人分享、未必愿意与人一起制定方案。

3、研讨求异化
当教师要上研讨课或公开课时，为了获得“与众不同”之誉，往往另辟蹊径，选取教学内容时避免撞车，并且尽量选取自己容易把握的内容，避开难点课题。

于是，数学教师会在选教学内容上花大量精力，从而减缩了分析学生特点、学习方法以及学生真正需求上的时间，一味的求新求异，会变得不务实，也无法真正让自己得到提高。

二、“同课异构”校本研习的构建：
一般而言，同课异构是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。

“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供很好的研究平台。

它是教师提高教学水平和教学能力，总结教学经验的一条有效途径。

同课异构的研究过程一般是这样几个步骤：首先，确定教学内容；然后，进行教材的分析研究、了解学生的学习基础、收集相关课题的
资料和资源；再次，经过思考和讨论后，撰写教学设计，并进行教学实践；再次，进行会诊式研讨，详细剖析教学中的行为；最后，针对教学中暴露的问题，修改原来的教学设计，写出反思材料。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。

选择同一教学内容，这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行；而不同的教师进行各自的个性化的教学设计，由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点，呈现出五彩缤纷的效果。

教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。

能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。

三、“同课异构”的形式策略
“同课异构”的具体表现形式多种多样。

从教学主题上，有一人型同课异构、师徒两人同课异构、多人型同课异构。

（1）一人同课异构
“一人同课异构”是指同一老师连续几次采取不同的方式上同一课。

即使是同一个老师，也会因为学生的变化，阅历的加深，时代的变化，对教材会有不同的理解，选择的方式也会不同。

但是这种形式异构的时间需要拉得很长，所以只能是一年或几年进行一次。

（2）师徒两人同课异构
“师徒两人同课异构”，让师傅的丰富教学经验和徒弟的饱满教学热情擦出了火花，也可以增加师傅的压力，徒弟的动力。

“压力产生动力”，“动力催发能力”，最后收到的效果肯定会比较好。

（3）多人同课异构
“多人同课异构”这种形式是最常用的。

就是选用同一教学内容，不同的教师根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。

从活动范围上，有校内的“同课异构”，也有校际的“同课异构”。

同课异构既可以用于校本研究，也可以用于校际之间的教研活动。

在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。

“异构”不仅表现在形式上、教学主体上的“异”，它的内涵应该是教学设计上的“异”。

因为教学设计不同，使同一教学内容呈现出不同的色彩。

而设计的“异”可以从教学方法、教学意图、教学评价等方面表现出来。

“同课异构”可以有以下几种策略：
(1)方法异构
学生的发展是我们开展教学的唯一目标，正视不同班级的学生差异，自然会选择不同的教学方法。

同一教学内容也可以采取不同的教学方法，无论是环节安排，还是细节处理都可以有很大的差异。

(2)意图异构
不同教师对教材有着不同的理解，不同的教师理念不同，素养不同，决定他对教材的把握不同，知识的侧重点、教学的最终落脚点不同。

正因如此，使数学教师在教学教程中可以选择不同的教学目标，从而获得不同的教学价值。

(3)评价异构
不同层次的学生能力的差异是客观存在的，如果以同样的标准来
进行评价，这显然有悖于新课程理念，所以我们认为对一堂课学生学习效果的评价措施同样需要异构。

我们可以根据班级学生的特点制定不同的评价取向。

苏霍姆林斯基说过：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处。

”教师之间的这种差异性资源在“同课异构”中得到了充分的利用，可以鼓励教师尝试从更多的角度思考问题，选择最优的教学方法，从而提高了教学效率。

四、“同课异构”的案例分析
2014年10月，我校数学教研组举办的一次的“同课异构”活动，内容是《认识不等式》。

本节课主要是让学生了解不等式的意义，经历由具体实例建立不等式模型的过程，进一步发展学生的符号感与数学化的能力。

两位老师在对教材的把握和教学方法的设计上体现了“同中求异、异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此展现了教师不同的教学思路与教学风格。

在之后的数学教研组的教师互动点评中，气氛热烈，大家纷纷发表自己的看法，提出个人的观点，在比较中互相学习，扬长避短，共同提高，不管是对授课教师还是听课教师都是一个很好的学习机会和表现机会。

(１)从不同情境引入所引发的思考
李老师引入（课件中以对话形式出现）
我校八年级161班27位同学去天门山游玩，票价是每张5元，
一次购票满30张，每张4元。

班长去买票，小明急忙提醒说：“班长，买30张团体票合算！”组织委员小白吃惊地说：“买30张怎么会合算？不是浪费3张吗？应该买27张！”
师：小明和小白的建议，到底谁的比较合算呢？
生通过简单的计算，答：小明的建议比较合算。

师得出：120<135。

（揭示课题）
林老师引入（师生间以对话形式导入）
师：身高，体重，年龄是一个女孩子的秘密。

今天，老师想把这一秘密告诉大家，不过，先请同学们猜猜老师的身高，体重和年龄。

男生代表：164cm，52kg，24岁。

女生代表：163cm，49kg，26岁。

师：161cm，48kg，26岁。

与正确数据相比得：164>161，163>161，52>48，49>48，24<26等。

（揭示课题）
观点一：对于李老师引入所给的情境比较认同，而林老师引入的情境似乎没有必要，若如此，则直接给出老师，学生的年龄不是更简捷吗？
观点二：李老师引入情境虽然不错，但课堂气氛不好，学生注意力难以迅速集中，而林老师的引入可以很好地避免这一现象，并且还可以拉近老师与学生之间的距离。

笔者以为，情境的创设既要迅速地激发学生学习的兴趣，集中学生的注意力，又要为本节课的教学起到一定的服务作用。

引入中，李
老师的情境看似气氛不好，实则学生的思维已经被调动起来，而林老师，凭借女教师那种特有的温柔与循循善诱，利用学生熟悉的年龄，体重等，很快地激发起学生的兴趣，课堂气氛活跃。

评课时，由于每位老师从自身地角度和自己任教的学生情况出发，于是产生观点间的碰撞也就不足为奇了。

(2)从不同难点突破所引发的思考
李老师教学片断：
完成列不等式练习后，给出以下问题：
（1）x=1在数轴上怎样表示？
（2）x<1在数轴上怎样表示？
生口述，师板演第（1）小题，并提出：那么第（2）小题怎样表示呢？
师：比1小的数有哪些？
生1：0，-1，-2，-3，……
师：是不是把0和所有的负整数表示出来就可以了呢？
生2：不对。

还有0.9，0.8，0.7……
师：如果把所有这些点表示出来，那么这些点的位置有什么特征？
生（思考后）：这些点肯定都在1的左边。

根据以上分析归纳，师介绍解集在数轴上的表示及其注意点。

林老师教学片断：
完成列不等式练习后，给出以下问题：你能根据图形语言列出不
等式吗？
（1）表示1右边的点（不包括1）
生1：x>1. （2）表示2左边的点（包括2）
生2：x ≤2.
师：请根据上面的表示方法，在数轴上画一画。

（1） 2.5x >- （2）13x -<≤（师介绍读法）
生模仿画出第（1）小题，第（2）小题不能完成。

然后师介绍解集在数轴上的表示方法，可以按怎样的步骤来画及注意点等。

观点一：李老师在过渡上存在问题，但解集表示的合理性及怎样表示介绍得非常清楚，而林老师虽然过渡自然，但学生仅限于模仿阶段，并没有真正理解解集表示的意义。

观点二：李老师在过渡上存在瑕疵，林老师过渡自然，至于解集表示的意义等可以在今后几节课中逐步加以巩固。

观点三：对于两位老师的过渡，其实都可以在完成列不等式练习后增加一些过渡练习。

在讲解上，若能模仿与介绍相结合，则容易突出重点，突破难点，为今后不等式解集的表示打下坚实的基础。

笔者以为，自然过渡当然是教学设计时所追求的，但教学解集的表示及意义是这一环节的重点，教师课前的预设，固然是要追求两者的完美结合，但生成的过程中，若前后教学环节的反差太大，不能很好的自然过渡，教师不妨开门见山地提出下一环节的学习目标，因为，我们的课堂是学生的课堂，绝不能因为课的整体性而忽视了学生的主体性，毕竟我们是为学生上课。

五、“同课异构”所引发的思考：
“同课异构”是一种颇有意味的教研活动，它可以引发参与者智慧的碰撞，可以取长补短，改变教师过去单一的评课方法，促使教师对问题深入的思考，提高课堂教学的效果，增强教师的业务能力，促使教师对“新课标”的理解，对新教材教学的更深一步的探讨，提高对教学内容的把握能力。

但同时，“同课异构”还应尊重教师之间的差异性。

1、“同课异构”要同中求异
教学活动中学习的主体是学生，是一个个有思想、有灵性的人；教学活动中的不可预测性也使我们不可能将教学活动看作是编好程序、按部就班进行的机械运动。

在课堂教学中，不同的教学个性、不同的教学理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教学中生成的不可预知……所有这些都使同课异构真正体现教学的差异，从而体现出教学无限的发展与变化。

2、“同课异构”要异中求同
随着教师之间教学理念的落差，教学经验的深浅，教学个性的迥
异，教学对象的不同等种种因素，必然会导致教学的“异构”。

从教学的过程来看，既然是“异构”，就必然会产生不同的观点，而且在很多情况下，这些观点都存在着对立的一面，表面上看似不可调和，但本质上还是为了一个目标在进行。

说到本质，“异构”是科学的，但无论怎样的“异构”，最后还是“殊途同归”，因为我们的最终目标是“同”的。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。

”这就是“同课异构”作校本教研的本质理念。

这种采取比较研究的校本教研方式能够最大限度博取百家之长，集众人之精华，能有效地解决数学教师教学中的实际问题，开阔教师的思路，开创同伴互助、共同发展的新局面。