教育的个性化思潮及思考

教育的个性化思潮及思考

姓名：王鹏学号：201227130017

摘要：教育个性化思潮是现代西方的一种重要教育思潮。论文分析了教育个性化思潮兴起的背景，论述了教育个性化思潮的基本观点，并结合实际，对个性化的教育在教学实际中应用做出了反思。

关键词：教育个性化；教育思潮；思考

教育个性化思潮是在当代冲击世界各国教育改革的教育思潮中，最强劲的一种教育思潮。在个性化教育思潮的影响下，自20世纪后半叶以来，主要发达国家对中小学教学进行了改革，其中有许多的措施对我国的中小学教育改革是有重要的启发和借鉴意义的。

一、教育的个性化思潮产生背景

随着现代生产和现代科学技术的不断发展，一方面人民对受资本主义社会制度制约的现代科技和现代生产所产生的诸多负面后果有了进一步的认识，另一方面，由于现代生产和现代科技的发展要求教育和培养一大批能适应科技发展需要的，具有开创性、创造性的科技人才。教育的目的不再是简单地让受教育者掌握已有的知识。处于现代科技、现代生产、现代社会条件下的个人（学生）和集体（学校），即面临有利于发展的机遇，也面临不利于发展的挑战。正是在此背景下，产生了教育的个性化思潮。

二、教育的个性化思潮的基本理论与来源

教育的“个性化”，应该包含三层意思：一是指教育的人性化、人道化；二是指教育的个人化，也叫做个别化，包括教育应考虑个人的生理、心理、年龄特点，考虑个人的天赋、特长、兴趣、爱好，考

虑个人的社会志向和职业选择等；三是指学校的个性特点，包括有个性色的培养目标、专业设置、科研优势，有个性特色的教学内容、方法、手段等。

教育个性化思潮出于当代的两个源头：一是人本主义学者们的著作及其主张，其核心思想就是教育的人性化、人道化。教育必须彻底改革，使之人性化、人道化、人文化；于此相适应，必须使教育个人化、个别化、区别化、多样化，打破统一化、划一化模式，以使个性获得解放，得以自由发展。另一个源头，就是各国教改舆论及其咨询报告。前苏联在80年代末，日本在1984—1987年，美国等国家都对这一思潮进行了激烈的辩论和尝试。概况起来，教育个性化思潮的基本观点如下：

1、肯定人的自觉能动作用，强调“自我的存在”。以罗杰斯、科尔等为代表的人本主义，创立了以“自我”为核心的个性化观点，强调教育要发展学生的“自我”意识，促进“自我”的形成和“自我”价值的实现。特别是罗杰斯提出的“以学习者为中心”的“无指导”的教育假说，更是把教育个性化的程度推到了至高点。英国的科尔所倡导的设在传统学校之内或之外的“开发课堂”，同样致力于个人自由、自我发现和自我发展。

2、重视人的学习权，确立学习者的主体性。20世纪60年代在全球产生广泛影响的终身教育思潮，以及在其基础上，伴随着学习社会的发展和受教育者的主体观念的确立而发展起来的终身学习思潮，也都围绕教育个性化问题表达了它们重视人的学习权，确立学习者的

主体性的主旨。

高度重视人的学习权，对学生主体的尊重，是终身学习思潮最显著的特征。在终身学习理论看来，长期以来，学校一直是教育活动的中心，学习被教育所取代，教育占有了主动权，是教育在要求人学习，而不是学习在要求人的教育。教育对人来说成为一种被动性的甚至是强制性的活动，它重视了人的“受教育权”而忽视了人的“学习权”，人的主动学习及自我需求几乎殆尽。教育的结果，只是培养出一批批会应试的“专家”。因此，终身学习理论把学习问题看成是自己全部理论体系的核心，强调教育问题的核心是学习，是学习者的主体性。教育要以能唤起人的学习主动性和积极性，以学会学习为最高境界，学校教育的目标应以学生为主体，培养其自我学习的能力，终身保持追求自己学习的意愿、动机和习惯。

3、批判资本主义及其教育制度对人的异化本质。马库塞和哈伯马斯偏重于从消费意识形态角度，揭露资本主义社会是用财富创造更大的财富，而不是使人从社会机器的奴役中解放出来，因而个人都变成了纯商品消费者，成了商品的奴隶，被“孤立”了。教育因天天都在灌输这种消费社会和消费者个人的意识形态和价值标准，所以对奴化状态起着促进作用。塞缪尔则从经济结构决定教育结构的角度认为，资本主义国家由于教育制度内部与经济制度内部的社会关系完全一致，使得教育体系通过与经济生活中相一致的那些社会关系，起着再生经济上的不平等和扭曲个性作用。教育恰好是由于自己作为异化的、分层化的劳动力的制作者这一作用，才使自己的强制性与不平等

结构获得了发展，而强制性和不平等的根源在于资本主义的经济结构和功能。

三、教育个性化思潮产生的影响

为了实现教育的个性化，主要发达国家在教育体制、人才培养模式、课程设置、教学管理制度、教学模式以及教育评估等方面都进行了改革。教学是人才培养的主要途径，教育的个性化最终要体现在教学上。

首先，实现教学组织形式的多样化。在教育个性化思潮的影响下，世界主要发达国家中小学的教学组织正在向多样化发展，其主要的表现是从单一的班级授课制转变为多种教学组织形式并存。例如，1989年法国政府提出的《教育指导法案》要求在各个教学阶段中，按能力将学生分成若干层次的教学组，将课程内容也分成相应几种不同水平，不同年龄的学生完全可以在同一水平组中学习同样深度的课程。德国部分州实行班内分化教学：对基础比较薄弱的学生，仅要求掌握基本教材；对于学习基础比较好的学生，要求其不仅要掌握基本教材，而且要学习高于基本教材水准的附加教材。

其次，推进个别化教学的发展和教学方式多样化。个别化教学可以充分注意学生的个别差异，鼓励学生创新，鼓励学生对自己的学习负责；教师和学生是互动的，可以调动学生的学习的积极性。因此，美国、德国、英国等发达国家都把个别化教学作为中小学教学改革的重要措施。

再次，鼓励教师创造性地确立自己的教学风格。教师的教学也是

一种个性化的活动，每个教师只有根据自己的知识经验、能力水平、个性特征寻求合适自己的教学模式，树立自己的教学风格，才能以个性化的教学影响学生个性化的发展。因此，主要发达国家都鼓励教师打破单一的教学模式，探索多样化的教学模式；鼓励教师创造性地运用各种教学模式，创立不同的教学风格。

第四，赋予学生更大的学习自主。为了满足学生日益增长的广泛兴趣爱好和要求，世界主要国家大都在中学阶段实行学分制和选课制，给学生以选课的自由，不但大量设置自由选修课，而且在必修课中也引进了选课的形式，让学生在一定范围内选修课程。在美国一些学校里规定，学习特别优秀的学生可以比一般学生晚一些到校上课或者中途离开教室，有更多的自由支配时间进行自主学习。

四、教育个性化思潮对我国的中小学教学改革影响的反思

尽管个性化的教育思潮冲击着各国的教育制度，为什么我国政府的教改文件对教育的人性化、人道化主张和提法采取谨慎、回避的态度？第一，教育人性化、人道化的主张源于人本主义思潮，这种思潮粗犷的将人与科技、人与生产、人与社会绝对地、一律地对立起来，这是不科学的，是难以接受的。第二，西方国家的政府的正式官方教改文件也都未给教育“个性化”的第一层含义，即人本主义教育思潮以及“人性化”、“人道化”口号留下宽松的位置，只是对教育“个性化”的第二、三层含义作出了积极的反应。第三，在我国的教改文件中，为给予作为人的学生以主体、自尊地位，以全面和谐发展的自由，以全方位提高其素质的民主，通过教育方针、教育战略、教育目标的