鱼形奶牛的启示

“鱼形奶牛”的启示
浅谈以学生为主体的认知活动
开封市夏理逊小学周艳摘要：学生的认知活动必须建立在学生为主体的基础上，从开展学习前的任务分析，找准学生已有认知基础的切入点；设计让学生经历知识产生的过程；引导学生针对学习行为及过程、结果进行不断反思，从而达到建立正确完整的认知结构。

关键词：基础过程反思
有一则故事：一只青蛙环游世界后，告诉它的邻居好友——鱼，自己所见到的奶牛的模样。

青蛙把牛的外貌从头到尾仔仔细细描述一番，听的鱼是欣喜点头，想象的却是一条鱼长一个带角的牛头，鱼身上黑白块花斑纹，再长出四条腿、蹄，细长的尾巴……这就是“牛”啊！
故事中鱼所想到的“鱼形奶牛”给了我启示：鱼把牛想成一个鱼身为基础的牛形，是建立在它已有的认知基础上的。

怎样让它建立正确奶牛的模样？这些不也影射出我们在教学过程中如何在学生认知的基础上建立起正确的认知结构吗？
一从学生实际出发，做好学习任务的分析，科学设计课堂教学。

对学习任务的分析，有助于教师制定和明确教学目标，教学的重、难点，教学的起点，以及学生学习的必要条件和支持条件。

只有把学习任务的分析建立在学生认知基础上展开的预设，才能使学生更容易建立正确的认知。

人教版二年级上册有关“角的大小比较”的教学，第一轮教学时，我把教学重点放在比较角的大小的方法上，一节课下来感觉效果很好，就连学习吃力的同学都能掌握住方法。

但，在学生练习中，处理教材练习八第3题时，（如图）
对比、讲解，让学生知道角的大小与边的长短无关，也总有硬塞给学生的感觉。

课下进行反思，学生之所以出现这样问题的原因在于教师对学习任务分析的不够到位，学生学习的支持条件认识不清。

学生进行角大小比较的感官、感性认识其实已经具备，而教学重点仍放在方法的掌握上定位有所偏离。

角的大小的教学起点在于什么是角？怎样才能使角变大？怎样才能使角变小？角的大小与什么关？于是，第二轮教学角的初步认识时，我分析学生认识的“角”，只是角的轮廓，原因：无论主题图，还是生活实例，对学生的感官刺激显示的都是红色的顶点和两条边。

而实质上，角是从一个点引出两条射线中间的夹缝。

对角的认识这个教学起点确立好后，角的大小也就迎刃而解。

怎么样能使角变大？变小？角的大或小，学生会有明确的观察，而不是感官上的模糊比较。

进而水到渠成总结出角的大小到底与什么有关系？与什么无关？使学生能够真正掌握角的大小的本质特征。

鱼之所以在头脑中产生“鱼形奶牛”，很重要的原因在于青蛙讲述奶牛的外貌时没有考虑到鱼没有离开过池塘，没有陆地动物的感知基础。

因此，教学中对全体学生已有的经验、认知水平横向掌握，找准探究知识的切入点，使每位学生得到不同程度提高。

一年级下册中第五单元第一课时是“认识人民币”。

对于人民币的认识，学生的程度是不同的，那些生活环境比较独立、自由的孩子，人民币都已经能辨认面额，而还有一些学生还不能或不完全能辨认不同面额的人民币。

这样学生认识人民币的基础参差不齐，如何教学能使每一位学生有更大的收获呢？课前请同学们去搜集不同面额、不同版本的人民币资料，看看它们正面有什么头像、字体，容易被忽略的人民币的背面是什么地方的风景？……通过课前收集、课上交流，已经认识人民币的同学不但能加深对不同面额人民币的认识，而且能更多的掌握名胜风景的有关知识，增强对祖国大好河山的热爱，提高学习兴趣。

原来对人民币认识不够的学生，则通过查找资料，反复验看，认识人民币。

教学真正让不同程度学生得到不同的提高。

二经历知识产生过程，主动构建认知结构，实现学习效果最优化
数学教学是数学活动的教学，有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿与记
忆。

好的数学教学应该从学生的生活经验和已有知识的背景出发，提供给学生充
分合理的时间和空间进行数学活动和交流机会，让学生自己经历新知的形成过
程，学生的知识和能力才能同时得到发展，他们的情感和价值观才能得到充分体
现。

试想青蛙告知鱼“奶牛的形态”时，如果不止依靠简单的语言描述，借助一
头牛或牛的图片……来让鱼自己感受、欣赏，那么“鱼形奶牛”也就不会诞生了。

比如教学分数的基本性质时，通过让学生试着比较54和109的大小，学生
运用自己的方法，有折纸的，有画图的，还有想到54是“1”去掉51得到的，109
是“1”去掉1 得到的，51比1大，那么54就比9小……通过比较大小学生对这两个分数大小有了直观感性认识，进而质疑54比109小多少呢？怎样把这两个分数比较变成我们已经掌握的方法呢？让学生在自己的操作中探寻出4
和108是相等的……，进一步总结出分数的基本性质。

著名教育家叶圣陶先生曾讲到：尝试的结果，假如真了解了，这了解是自己
的收获，印象必然较深，自己对于它的情感必然较浓；假如不能了解，也就发现
了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟与方
法的应用上，都得到恍然有得的快感，对于以后的尝试，这是有利的帮助和鼓
励 (1)
三 重视反思，调整学习行为，建立本质属性的认知结构
数学对每一个人来说是他们自己对生活中数学现象的解读。

由于每一个学生
家庭文化背景以及生活经历等的差异，在自己的头脑中所构建的“常识数学”是
不相同的，而且他们理解数学的过程也并不相同。

因此，在学生学习的行动过程
中要对学习行为和学习效果进行反馈、反思活动，以达到对学习的行动过程做出
调节和修正。

[2]这就是鱼儿即便在经历过程后对奶牛的形象有错误或不全面的
认识，通过学习反馈、反思也可以及时进行修正，从而建立正确、客观的认知。

人教版二年级上册中关于“角的画法”教学：在学生尝试画角的同时，语言
描述如何画角，学生各抒己见，相互交流。

（这样呈现在学生面前的角是各种形
态，而不是教师无意中给出的固定形态的角。

）学生从普遍现象中总结出：“从
一个点，向不同方向画两条直线，就画成一个角。

”此时引导学生看书，找找书上是怎样讲述“角的画法”的。

与我们的说法有什么不同？为什么书上说：“从一个点起，用尺子向不同的方向画两条线，就画成一个角。

”？我们的说法有何不妥？一系列的反思最后学生们感悟出：直线是没有端点的，因此也就不可能从一个点起画出直线，要准确讲出线的特点，教材讲述“用尺子”的确是一个好说法。

如此以来，不但巩固角的画法，而且通过看书对比自己的说法，进一步培养学生的理解能力、看书能力。

总之，真正开展以学生为主体的认知活动，必须以学生的认识为基础，科学的分析和组织的认知活动，关注活动中学生的反馈信息，准确的把握认知活动的方向与进程，才能得到良好的教学生成！
参考文献：
[1] 《小学数学教师》上海教育出版社 2008 第六期 P55
[2] 《小学数学教学研究》中央广播电视大学出版社第4章第2节。