幼师论文

幼儿园教师论文范文幼儿园老师论文：

试论幼儿园教师实践智慧的形成过程、存在问题与对策途径【摘要】幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，它大致经历“理论知识实践化———操作性知识的获得”“实践知识理论化———高级知识的获得”“实践知识理论化与理论知识实践化的互动———专家知识的获得”“转识为智———实践智慧的获得”四个阶段。幼儿园教师要提高实践智慧，应该进行全面、科学、适宜的知识学习，应该开展丰富多样的教育实践，还应该进行深层次的自主实践反思。

【关键词】幼儿园教师；知识发展；实践智慧

幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智，它具有个性化、集成性、创新性、高效性和动态性的特点，〔1〕它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现，也是其长期投入教育实践，不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。拥有实践智慧是教师教育素养达到成熟水平的标志。

一、幼儿园教师实践智慧的形成过程

幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，它遵循教师成长的一般规律和过程：师范生/新手教师—熟练教师—专家型教师—智慧型教师，主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。

〔阶段一（孕育）：理论知识实践化———操作性知识的获得。一般而言，幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼

儿教育知识进行理解和概括，形成个人理解的概念性知识和系统性知识，并在实践中将其转化为操作性知识①（初级知识②）。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程，它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。师范生和新手教师多处于此阶段，其操作性知识具有简化、零碎等特点。〔3〕

阶段二（闪现）：实践知识理论化———高级知识的获得。为了在专业上获得持续发展，操作性知识需要上升到理论层面。一般而言，幼儿园教师会通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识，并在工作中加以运用，从而形成更高水平的操作性知识。为了进一步提高自己的专业水平，他们会在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结，从而获得高级知识。这种高级知识能帮助教师较灵活地开展教育活动，还可帮助教师调整、更新和充实自己的教育内容及方法。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段，在一定的条件下，幼儿园教师会不时地闪现出一些教育智慧。

阶段三（逐渐生成）：实践知识理论化与理论知识实践化的互动———专家知识的获得。幼儿园教师获得高级知识后，在教育教学实践中通过实践知识理论化与理论知识实践化的双向、积极互动，可以达到个人教育知识的持续增长，并最终获得专家知识。在专家知识获得的过程中，实践知识理论化与理论知识实践化的双向互动至关重要，它是教师知识发展中同一个问题的两个方面。一方面，教师在获

得高级知识的基础上，以更高的起点吸收新的理论知识，也对理论知识产生更深刻的理解。另一方面，教师获得一些新的理论知识之后，在实践中不断探索与试验、质疑，将理论知识深层内化，逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。在这一阶段，教师能自如地开展教育活动，且能在较高层次上研究与探讨幼儿教育的理论与实践问题。

阶段四（无限生成）：转识为智———实践智慧的获得。幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧，它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件，〔4〕在这四个条件的共同作用下，幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。拥有了实践智慧的幼儿园教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境，在工作中充分展现自己独特的风格。对于具备实践智慧的幼儿园教师而言，教育教学不只是一种工作，更是一种享受，〔5〕同时也是无限生成教育智慧的过程。

值得指出的是，不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的；专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点；而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活，且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。正如杜威指出，“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。它常常处于形成的进程中，要保持它

就要随时戒备着，观察它的结果，而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气”。〔6〕

二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题

虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程，但总的来说，目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低，且发展不平衡。从前述幼儿园教师实践智慧的形成过程来看，主要存在以下四方面问题。

1．不重视理论学习，实习锻炼少。在幼儿园教师实践智慧的形成过程中，很多教师不太重视理论学习，而较重视技能技巧的学习。这一点在职前教育中表现得尤为突出：师范生普遍重视技能技巧的学习，而不太重视文化基础课程的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。有调查显示，近几年幼儿师范学校的毕业生存在这样几个比较突出的问题：文化素质较低，教育理论陈旧，缺乏实践能力和创新能力。〔7〕而实际上，能否真正转识为智，能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师，与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。知识是智慧的基础，智慧是知识的升华，两者是辩证统一的共同体。离开了知识与理论的指导和引领，教师的实践智慧成长缺乏可持续提升和发展的空间。

此外，在教师实践智慧的孕育阶段，职前教师或新手教师的教育实习也十分重要。多次、多样的教育实践对教师顺利完成理论知识实践化尤为重要。然而，我国职前教育中的实习期通常都非常短，有些院校甚至是处于缺乏状态，这导致了很多新手教师难以适应工作的现象产生，自然，为实践智慧的形成打下良好基础更无从谈起。笔者

曾在一例观察与访谈中发现，某教师由于种种原因，职前实习时间很少，且在毕业以后一年多的时间里主要在幼儿园资料室帮忙，仅仅带过1个月的班。当我们去观摩她组织的科学活动时，她表现得非常不自信，反复跟我们说：“我没组织过科学活动，真不知道能不能把活动做完，孩子们不要太乱就行了。”活动后她如释重负，一边收拾材料一边笑着对我们说：“总算结束了，还好，孩子们还不算太乱，其实我很怕孩子问我问题。”

2．易满足于工作的熟练化操作，教育反思的深度与主动性较差。幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外，还要照顾幼儿生活的方方面面，工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿，因此他们更看重一些实用的、简便的、操作性强的技能。在繁重的工作中也容易忽视对教育行为、儿童发展问题背后原因的思考，因此对教育实践反思的深度与主动性较差。然而，实践智慧的形成不是一个线性过程，简单重复、技能化倾向的经验积累并不能促进教师生成与发展实践智慧。

3．知识自我更新意识与专业自主发展动机不强。在实践智慧的形成过程中，教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。笔者在相关的调研中发现，目前我国有不少幼儿园教师不但意识不到自己缺乏应有的知识，还盲目乐观，不思进取。事实上，知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。知识自我更新意识的欠缺很大程度上会影响实践智慧的形