教师行动研究案例

教师行动研究案例——一名男学生问题行为与矫正苏州盛泽第二中心小学曹亚萍一、问题的发现：A，男，12岁，是我校六年级某班级的一名学生。

在刚刚入校的第一周军训期间，刻苦训练，认真学习。

上课、集会从不迟到、早退。

但是，开学二周以后，就逐渐发现他有一些违纪现象出现。

学校规定每天早上的早读，但他总是有缺席的情况。

上课的时候总是低着头，有时就干脆爬在桌子上听课，并伴有作业拖拉的现象。

A为什么在入校二周的前后有如此大的反差呢？二、问题的症结：解读AA原是我校五年级的一名学生，原先在五年级时，数学和英语成绩一直很差。

但在六年级报到那天，感受到了老师亲切的关怀和家长的殷切希望。

这一切更加坚定了要在六年级认真学习信念，以弥补以前的不足。

在入校第一周的军训生活中，一直能坚持刻苦训练。

经过了一个暑假的休息，刚开始训练两天，就觉得腿脚发软，肌肉酸痛，但他没有因此而请假，坚持在操场上训练。

身体的疲劳算不了什么，心理却是很开心的。

通过一周的艰苦训练，他所在班级获得了军训会操比赛的第一名。

在搞内务卫生时，他更是加倍努力，宿舍的每一块瓷砖、每一块玻璃、每一块毛巾，他和舍友们是擦了又擦，叠了又叠，经过大家的努力，终于A 所在班级的五个宿舍全部被评为了文明宿舍。

这极大地增强了A 的自信心。

他坚信：只要通过自己坚持不懈的努力，是可以取得成功的。

军训结束后的第一周，A学习是很认真的，从不迟到、早退。

并且能做好自己分内的事。

但过了两周后，就发现A有早读缺席的现象，并不与其他同学交流，上课总是低着头，有时干脆就爬在桌子上听课。

经过询问，才知道他五年级时的英语和数学成绩很差，《英语》、《数学》等课程听不懂，虽然也暗自努力过，但还是搞不懂，心理觉得很烦，所以，有时早读就不想上，上课也就无精打采了。

暂时也只能这样混一段时间对自己失去了信心。

于是就出现了早读缺席、上课不认真的情况。

三、问题的解决：转变A1、对策与方法A是因为自己以前学习成绩差，跟不上班级其他同学，觉得自己的学习生活无希望，所以产生了厌学情绪。

当务之急是要帮助他排除学习障碍，树立自信心。

要多给他鼓励，而不是简单的批评教育。

在这个方面，我们老师就需要作出更多的努力。

首先，要帮助他树立学习目标。

其次，要帮他寻找一种行之有效的学习方法。

最后，要帮助他养成良好的学习和生活习惯。

对于A的疏导和教育，要循序渐进，一步步帮助他树立信心，提高学习成绩。

第一步可以做的是设法让他信任我，让他明白“世上无难事，只怕有心人”；然后，辅导他怎样学习《英语》，让他掌握一些学习该门课的策略，提高他的学习兴趣。

在此基础上，慢慢的和他一起探讨：以前为什么学习不好，导致学习成绩不理想的原因是什么，怎样学习才能提高学习效率，摸索一套适合自己的学习方法，尽快提高学习成绩。

2、方案的实施第一步：辅导性谈话带着这样的设想，在一次中自习的时候，和他进行了一次聊天。

师：A，上六年级已经有二周了，生活上习惯吗？生：还可以。

师：近来身体好吗？生：好。

师：你那天早晨没有来早自习，有什么原因吗？生：没什么原因。

师：那你为什么不来参加早读？生：就是不想来。

师：你知道吗？擅自缺席，不参加早读要算旷课的。

生：知道。

师：那你是不想学习了吗？生：想。

师：那你为什么无缘无故地早读课缺席？生：上课听不懂，学习没劲。

师：哪些课听不懂？生：《英语》、《数学》。

师：一点也听不懂吗？生：以前基础差，数学只考20分，英语学得很差。

师：那你想学好它们吗？生：想有什么用？我基础太差了。

师：别灰心，“事上无难事，只怕有心人”。

相信老师能帮助你，我们一起努力，寻找办法，提高学习成绩，好吗？生：好吧！试试看吧。

师：早上睡懒觉是违纪现象，以后不要睡懒觉了，好吗？生：行。

师：今天就聊到这儿，A，再见！生：老师再见！在交谈过程中，我惊喜地发现，A虽然原先基础较差，但他还是想学习的，只是不知道怎么学好。

只要帮助他树立信心，让他尝到学习的乐趣，A是有潜力可挖掘的，上面提到的坏习惯是可以改变的。

第二步：指导学习方法。

我是他《英语》的任课老师。

所以，在具体指导过程中，我以《英语》为突破口，给他解剖如何进行学习。

从他的目前情况来看，他完全具备学习《英语》的能力。

只要消除自卑心理，制定有效的学习计划，做好预习、上课、复习和作业这些环节，是完全可以学好的。

第三步：教育性谈话。

为帮助他树立信心，我又设计了一次私下的谈话，碰见A 后，“不经意”地与他聊了起来。

师：今天数学老师表扬了你，说你近来上课很认真，题也做得不错。

生：难为情地笑了笑。

师：你父母是干什么的？生：父亲打工，母亲在家。

师：你要好好努力噢，天下没有跨不过去的槛，只要你努力，肯定行！生：我会尽力的。

师：老师期待着你的成功。

生：谢谢！3、实施的效果那一段时间，我经常保持与A的联系，交流情况。

一有进步，就表扬他。

我发现他学习越来越努力。

以后再也没发现他有迟到、早退现象。

最后，期末考试《英语》及格。

数学成绩也有了显著的提高。

对A的教育和辅导是一项长期而艰苦的工作。

教师行动研究法的一个研究案例课堂中的吵闹情境作为一名中学语文教师,我热爱我的工作,注意在学习中激发学生的学习兴趣,让他们主动参与到教学过程中来。

但是,我真的感觉学生有的时候实在是太吵闹了。

在讲课过程中,有的学生会在下面说话或插话进来；在自学或做练习时,有的同学会在那里窃窃私语或很自由地讨论问题；在课堂讨论的时候更是难以把握,学生会争论不休；在课间休息时更是乱成一团……这个问题一直缠绕我的心际,我想弄明白：到底学生为什么这么吵闹?当学生吵闹时我应该如何处理?课堂吵闹情境分析对学生吵闹的表现分析(如：学生吵闹有什么具体行为表现?达到什么样的程度才算是“吵闹”？哪些学生比较吵闹？当学生吵闹的时候,他们正在做什么？当时学生处于什么样的课堂情境？教师在做什么？)对学生吵闹的解释及原因分析(学生自己是如何解释其“吵闹”行为的？他们认为是“吵闹”吗？吵闹对学生个人有什么意义？学生为什么要“吵闹”？可以从如下方面思考：课堂的气氛和教师的控制方式；学生思维与表达的需求,参与交流的愿望,情绪、情感的流露,较强的表现欲；课程、教师或个别学生的原因；偶发事件和纪律问题等)分析提示A.对问题的表现分析·达到什么样的程度才算是“吵闹”？·哪些学生在吵闹？·当学生吵闹时,他们正在做什么？·他们吵闹是由于参与讨论还是别的事情？B.对学生吵闹的解释及原因分析积极方面·课堂气氛的民主与宽松；·学生思维的活跃(有声的思维)；·表达与交流的愿望；·多向交流的汇集；·参与意识(发表意见)；·个体发展需求的呼声(个体的“小声”汇合为集体的“吵闹”)；·表现的欲望和情感的流露。

消极方面·课堂纪律问题；·教师的课堂管理问题；·课程安排不当；·非学习活动；·捣乱行为。

其他·课堂某一阶段的表现；·特定环境或特定任务的要求；·个别学生为获得教师和同学的注意；·偶发事件的影响。

提示：教师自己在情境分析的基础上展示自己对课堂吵闹问题的态度和做法及其反映的基本教育理念。

填写内容既要真实,又要放得开。

教师要用自己的语言填写,语言应有一定的概括性。

我的态度与做法对于课堂吵闹的现象：·我的基本态度：·我的常规做法：·我的态度和做法所反映的基本教育理念：·我与他人的同与异：对于课堂吵闹1.我的基本态度课堂确实需要纪律,但课堂气氛更加重要。

课堂纪律要有助于营造一个良好的课堂气氛,符合儿童的生理和心理发展特点,容纳儿童的不同个性。

学生的动作与声音(言为心声)是学生成长的一部分,学校应适应学生的发展,允许学生比较自由地参与。

动作和语言是儿童情绪、情感的伴随物,在激烈的讨论中儿童可以表达自己内心的喜悦、愤怒、遗憾和沮丧。

教师要与学生分享这种情感。

2.我的常规做法不追求课堂的绝对安静,保持稍稍的喧闹。

改变课堂的权威结构和主体定位,即由教师作为权威的主体和偏向于教师的权威结构向以学生为学习的主体、师生民主平等的权力结构转变。

3.我的态度与做法中所反映的基本教育理念追求课堂气氛的民主和主动。

传统课堂教学主要是教师讲,学生听,其课堂气氛追求的是“静”；而新课程下的教学倡导学生主动、合作、探究地学习,创造性地思考和行动；教师应该关注学生的情感和价值观的发展,课堂气氛追求的是学生“动”起来,自由地发出内心的呼声。

4.我与他人的同与异放得开,收得拢。

只要能保证教师作为组织者的有效声音的存在,不必苛求课堂的绝对安静,同时,也不怕别人为此批评我的课堂纪律。

教师与学生不应该是支配与被支配的关系口我们应该重视师生之间的交流和对话。

教师应由管理者向指导者转变,由布道者向激励者转变。

从理论论著中搜集到的有关学术观点1.有关课堂气氛日本广岛大学教授片冈德雄把课堂上积极的气氛称为“支持型气氛”,把消极的气氛称为“防卫型气氛”。

“支持型气氛”的特征是：(1)自信与信赖：学生和教师都充满自信,教师与学生双方相互信赖；(2)宽容与主动：教师对学生是宽容的,学生采取积极主动学习的态度；(3)自发型与多样化：学生自发地进行学习,其表现形式是多样的。

在这种气氛中,学生无需担心集体压力与他人的眼光,不拘泥于惯例与常规。

教师鼓励学生积极思考,课堂气氛有利于发展学生的创造力。

“防卫型气氛”的特征是：(1)恐惧与不信任：学生对教师抱有恐惧心理,教师对学生采取不信任态度；(2)控制与服从：教师对学生实行控制,学生对教师被动服从；(3)策略与操作：学生有自己应对教师的策略,而教师则对学生实行操作性管理。

在这种气氛中,班集体成员处于不安状态,担心遭到攻击,倾向于采取较为安全的常规型活动。

——编写自韩向前：“课堂气氛初探”,选自《教育理论与实践》,1986(3)2.有关教师领导方式(1)专制型。

教师将其意念强加给学生,以证明自己能控制班级。

他们以外在压力来刺激学生,而不是从内在引起学生的学习动机。

以这种专制的方式,教师可以从学生那里得到优越感和权力感。

专制的领导方式所带来的行为不是反抗就是顺从：如果专制型教师在场,课堂秩序就好；不在场,就会出现侵犯性和破坏性行为。

(2)放任型。

教师对班集体的决策、活动程序和进行方式不加实质性控制,自己也不参与,轻易不予以批评或建议,任由班上学生自己决定。

这么做往往使学生与教师之间、学生与学生之间产生敌意,并相互推卸责任。

(3)民主型。

教师既不放任也不专制,他们借助规则来建立稳定的秩序。

班集体的决策、活动程序与进行方式都由教师和班集体核心成员共同讨论决定。

教师视自己为班集体中的一员,并在必要时提供建议以供学生参考。