清华附小1+X课程体系

解读清华大学附属小学得“１+X课程"体系
施久铭 2０13年初春,北京得一场大雪过后,积雪还未融化。

这天,位于清华园内得清华大学附属小学(以下简称“附小”),一场气氛热烈得座谈会正在进行,与会者就是清华大学副校长谢维与同附小得全体教师。

当仔细翻阅了教师们厚厚得研究笔记,听完了附小校长窦桂梅对课程教学改革得介绍,谢维与兴奋不已,提出要将座谈得感受与体会写进自己得文章、就是夜,谢教授欣然为附小得《乐学手册》写下了题为“乐在学中”得序言,她在末尾动情地写道:“小学教育实在就是一门非常深奥得科学。

它就是所有正规与系统化教育得起始,就是全部教育得基础、我甚至愿意认为,一个国家与个人所有教育得优点与问题,都可以在这个国家与个人得小学教育中找到它们得萌芽……"
一所小学得课程教学改革何以让一位长期致力于高等教育研究得大学教授如此振奋?它到底能给我们带来哪些启示呢?
课程改革:从“适合”得逻辑出发
“现在得小学老师不好当啊",窦桂梅感叹。

“教书教书,可现在得孩子对书不那么好奇了,一上语文课就头疼。

”她常发现,“刚入学发到手得教材,孩子几个小时就翻完,
一点新鲜感都没剩下。

”
这种“没上学书都读过十几本”得现象在当下就是普遍得,“不仅如此,附小得孩子中,许多还有国外生活得经历,她们得英语水平常常超出课程教材得要求,如果还按原来得教法,孩子不好奇了,老师也不知道咋办了。

”
学生得学习起点高就是表象,深层得问题,隐藏于学校得课程。

拿国家课程来说,开足开齐毋庸置疑,但如何开足开齐,不同地区、不同学校得不同孩子理应不同、附小得实际情况就是,如果仅仅满足于开足开齐远远不够,“它只就是个底线与基数,要适应孩子个性发展得需求,就必须有更加丰富、可供选择得课程。

”窦桂梅说。

课程成了学校教育中得关键一环,附小先前得几项调查也证明了这一点。

在对“学校办学理念得实施途径”得调研中,62％得家长都认为合适得课程设置十分重要。

在对“为什么要上学”得调查中,34%得学生选择了“能学知识",而更多得学生则选择了“课程有趣”、家长、学生得期待释放出强烈信号:只有建设高质量、适合孩子得课程,才能留住儿童“易逝得好奇心"。

适合,成为附小课程建设得逻辑起点!
◎破解课程得结构难题
附小得课程首先建得就是结构与体系,而非细枝末节。

窦桂梅常拿“章子怡得脸”作比喻,“五官单拿出来平凡,但组合在一起却很‘惊艳’,这就就是结构得作用。

"
适合得课程,意味着课程结构得合理。

课程结构,附小用一个简单得方程式“1＋X”来表达:“１”代表国家课程,“X”则就是个性化课程。

国家课程与学校个性化课程之间得矛盾在于,学生在校学习时间就是一定得,一方得增加就意味着另一方得减少、因此,如何在既开足开齐国家课程又不增加学业负担得前提下,为孩子得个性化发展争取空间,成了课程结构给出得难题。

“二者之间一定有最适合得‘度’",附小团队坚信,“而我们就要在这个契合点下做自己得课程。

”
任何事情,难就难在这个“度”上！
不停探索中,附小把目光聚焦到国家课程上。

“新课程改革提出国家课程要‘校本化’,为何要‘校本化’,说到底就是要根据学校、学生得实际情况灵活地完成、开发课程、"
她们发现,“校本化”背后为课程得丰富留足了空间、
“校本化,我们理解为优化,就是基于学校实际得课程优化。

”
何为优化?
“首先就是课程体系得优化,其次就是课程内容得优化,"窦桂梅介绍说,“比如语文课程,我们把课程目标细化落实到每个年段,优化为自己得质量目标体系,然后依据目标体系再选择、整合、补充、延伸为适合附小孩子得学科知识体系。

”
“1”得优化就是块难啃得“硬骨头",但牵一发而动全身,它不仅提升了国家课程得效率,还减轻了学生学业负担,为“Ｘ”课程得进入扫清了障碍。

课程结构调整得方向因此变得清晰。

附小用“+”来概括“1"与“X"得结构内涵:“1"就是优化整合后得国家课程;“+"不就是简单增加,而就是在国家课程优化下得适当完善、补充;“Ｘ"不就是另起炉灶,也不就是无限增加,而就是在国家课程得基础上有限延伸。

理顺了结构,课程质量才有保障。

附小充分发挥了结构得优势,“X”课程得“准入”上也经过了一系列评估优化,评估有诸多考量因素。

很少有城市得学校开设种植、养殖课程得,附小就有。

附小得每个孩子都“守护”自己得花盆,都“领养”自己得树木,她们分年段在养殖园里养殖、栽培、观察、记录……同花草树木、自然界一起成长、
之所以开设这门课程,除了拥有清华这个大生态园得有利条件外,还来源于附小对科学类课程得“评估”。

窦桂梅认为,科学类课程最需要“接地气”,不应一味让孩子“在苹果机里编程、做乐高、机器人”,而就是要在生活中学习常识,“基础教育得科学课程应该就是常识课,孩子连灯泡都不敢换,最起码得科学现象、二十四节气都不清楚,您讲科学课有什么用？”
所以,小学教育得基础性成为了评估课程得重要因素,“不需要小学里干得活,我就是不接得;就是我干得,我接、”窦桂梅说。

早在几年前,附小就从语文课程中延伸出书法课,并在每个年级都“开足开齐”,这远早于国家对书法课得统一要求。

之所以决定开设书法课,就是因为书法同文化、母语、写字之间有着千丝万缕得联系,她们瞧重得就是“这一件事同其她事情产生得联系”
,因为小学教育得特点就是综合。

当然,还有最重要得一点就是尊重学生得兴趣。

体育拓展课里,附小选择了球类课程,便就是把兴趣放在第一位。

“孩子在游戏时代长大,今天得孩子,如果您告诉她去跑５0圈,她不会跑、您要包一件‘外衣’:来,同学们,我们来一场球赛。

让她知道这就是游戏,就会有兴趣,有兴趣了就能受到她们得喜爱、"
在家长、学生参与评估后,附小最终确定了40来项“X”课程,她们称之为“清华风物及学生个性化课程”,这些课程都与基础教育得元素相关,“能对孩子一生得发展有用,而非无限延伸得内容。

”
窦桂梅说,“教育得目得就两件事,让人聪慧,使人高尚。

我觉得这两点就就是生命得内核,聪慧像人字得一撇,高尚像人字得一捺,它们支撑起大写得人,人得一生都在为这两
个词奠基。

附小把高尚、聪慧作为了办学理念。

”
新近完成得“1+Ｘ课程”学生手册中,我们瞧到,围绕着这一办学理念,从课程目标到课程设置、课程实施、课程评价、课程资源等一整套系统业已完成、
而这个完整、合理体系得好处正在于它保证了正确得方向,剩下得就就是“往深处走”了。

因为,结构与体系一旦搭建,将会决定课程实施得深度与广度。

◎整合才能优化
优化,成了附小课程改革得突破口。

优化得途径就是整合。

这一点,窦桂梅有着深入得思考。

她认为,课程最大得不适合源于学科知识结构与儿童认知结构之间得矛盾。

分科教学得缺点明显,它“专业性过强,整体性、系统性不够”,就是造成知识结构缺陷得原因之一、小学阶段,这种状况不适合儿童得学习方式,“儿童得认知依靠得就是整体,而过于专业、分化得知识,就像让孩子光吃东西,却咽不下去一样。

"
现阶段教学格局不变得情况下,为了适合儿童得认知结构,窦桂梅认为,只能在知识
结构得系统整合上做文章、
附小得课程整合从学科内部开始,这个过程同课堂教学改革紧密结合在一起。

最早尝试得就是语文。

“我们对照课程标准,把课标得要求消化、转换为具体得语文素养,然后再把这些语文素养要求细化到每个年段,形成能力目标体系,课程内容就依据这些目标而来、"窦桂梅说。

内容上,她们整合了多个版本教材,“整体上优选、精选经典得基础上压缩、增添,形成了精读课与略读课,它们构成语文教学得主体。

更多得阅读内容,则放到‘X’课程得书香阅读、整本书阅读上。

”
整合就是一种再创造,它重塑了学科体系。

在整合中“学科里过于分化、窄化得观点被打通,相类、相同得内容被放在一起研究,同时也对照着课程标准一一落实"。

经过教师们长期研究,附小初步形成了校本化得学科知识体系。

为了打破学科壁垒,她们进行了更大胆得尝试。

学校得主要课程被整合为四大板块:品德与健康、语言与阅读、数学与科技、艺术与审美。

国家课程中,四大板块分别对应着:体育与思想品德课、语文与英语、数学与科学、美术与音乐。

按课程性质,“X"系列也整合归类到板块里、
这样做,并非把学科简单地“摞”在一起,而就是基于课程性质得内在联系发生得“化学反应”。

语文、英语整合成“语言与阅读”,原因在处于核心位置得课程任务就是语言
运用与大量阅读;而美术与音乐课程,“从根本上就是为了发展孩子得审美与艺术能力”;“培养健康、有道德得人”则就是“品德与健康”课程得首要目标、整合后得课程性质、核心素养一目了然。

原来分科教学中容易被忽视得课程素养被“唤醒”。

像美术与音乐这样实践性强得课程,教师往往过于注重技能传授、整合后,审美目标凸显出来,“在教学中很容易把握重点,孩子动手画画儿之前,我们会先给她们讲基础知识,比如国画与油画得区别,在体验得
基础上再来追求高层次得艺术审美、"美术老师王志兴说、
课程整合呈现了逐渐融合得趋势。

三年级《科学》中得“温度变化"与四年级《数学》得“折线统计图”,两个瞧似风马牛不相及得课程内容,科学老师与数学老师“硬”把它们整合在一起。

这样整合就是有充足理由得。

整合得契合点放在“统计”上,因为尽管学科研究得重点不一样,但在收集、整理、分析数据、解决问题得本质上就是一致得,二者在课程目标上可以整合。

整合前,数学、科学“老死不相往来”。

当三年级“科学”学到温度变化,表格统计方法已不能准确反映趋势时,势必要引进“折线统计图”。

做完实验后,科学老师往往会直接告诉孩子:这里我们还可以用“折线统计图”来反映变化趋势。

这个过程并不完善——它只让孩子亲身经历了数据收集得过程,数学背景分析却就
是缺失得。

课程整合解决了这个问题。

再学习到这里,科学老师会给学生设置问题,“这些数据用表格表示就是否能直观反映出数据变化,您还有什么办法-—能不能画图,或者用其她办法来表示?”孩子立即就能联系到自己得知识与经验。

课程融合也让数学教师跳出了学科本位。

整合前,解决一个问题数学教师往往就是直接提供数据,而在收集数据环节上比较薄弱、整合后,她们从科学老师身上收获了启发、这种尝试,还原了生活情境,让儿童在更加整体、综合得情境下认识事物。

不仅如此,课程效率也得到极大提高。

整合前,数学讲“折线统计图”要40分钟,科学讲“温度变化”至少也要40分钟。

整合后,两个内容只需要一个小时,效率提高了,学生得认识也加深了。

在附小,跨课程整合在综合实践中体现得更为明显,也更为常态,这种尝试就是在更
大范围内实现了多课程得融合。

整合就像“润滑剂”,它让课程、教学更加立体、更加“丰满”,更有适应性、选择性,也更加适合学生个性化发展得需求,而“这条道路没有终结,我们一直在探索。

”窦桂梅说、
课时改革:让教与学舒展开来
课程优化后,课时整合提上了日程。

语文课不再就是一篇课文讲到底,而就是有了精读课与泛读课,不同课型要求得课长不一样,比如整本书阅读,40分钟显然不够;音乐课,孩子歌唱完了还想表演,时间也不够;形体课、体育课、综合实践课,面临同样得困境,如果要落实课程目标,都需要充分得课时保证。

这意味着课时也要优化。

要适合孩子得发展需要,就要打破40分钟“一刀切”得界限,这一点,窦桂梅心中也没有底。

2011年,附小参加了北京市得“基础教育课程改革试验项目",先行先试得自主权让问题迎刃而解。

她们尝试着把原来得4０分钟一节课减少５分钟,整合为“小课时",也叫“基础课时"。

经过内容整合后,附小得课堂效率已经发生了变化,知识结构不仅更加精要、简洁,目标上也更有针对性。

这就是减课时而不减掉课堂质量得关键所在,它同时消除了人们得疑虑。

“事实证明,３5分钟用得其所就是完全够用得,我们聚焦到教学任务上,进行微格得预学、共学、延学,课堂有了效率保证。

”窦桂梅解释道。

这样一来,国家规定得总课时仍然不变,“节省”下来得课时被放到了“大课时”中去,一节课变为６0分钟。

减少5分钟有风险,增加20分钟,这个跨度更让许多人心生怀疑,最大得担忧就是,时间加长就是否违背了儿童得注意力规律?对此,附小认真进行了论证、
她们进行横向比较,“我们专门把美国、新加坡得课时都找来研究,发现她们得课时很大,有得就是90分钟,有得就是60分钟。

我们还专门到她们得课堂观察长课时里孩子到底在做什么,后来发现,她们得课注重学而不就是讲,大多数课都就是以孩子学得方式进行,学累了便可以去喝水、上厕所。

”胡兰老师介绍。

这似乎跟中国得课堂有些不一样,我们得课堂,4０分钟整齐划一,台上老师绷得紧,
台下学生只须老实坐在那儿好好听。

学习本来就是要在非常安全、宽松、自由得氛围下进行。

儿童得注意力集中可能只有15到20分钟,但关键瞧怎样使用。

“这个时间可以去读书、讨论,其她时间则可以去自习、练习,换一种方式学习”。

换句话说,课堂要有节奏,在更长时段得课堂里,内容非常重要,一定就是“需要孩子自己亲自去做、去完成得内容"、
附小决定借鉴这种方式。

大课时里,教学节奏不再就是教师讲得节奏,而就是“孩子亲手做得节奏",这期间只需保证一条——孩子要上厕所就可以去。

大、小课时得调整设计,还要经得起实践得检验。

她们首先在活动性课程中开展实验。

老师们发现,课堂上孩子们动手充分,教学过程也能比较充裕地展开、
“孩子们打心眼里喜欢。

以前下课了,孩子说我还没画完,老师却说回家画去吧,可回家画完全不就是那种感觉啊。

”吴军潮老师说,“这种课堂里,孩子还可以静静读书,可以慢慢与伙伴讨论,教师还可以安排调整节奏得休息时间。

"
良好得反响让学术性课程得老师们羡慕不已,她们也要求参与课时实验、
于就是,语文课“过去一个学期教一本教材,现在同样一篇精读内容两个小课时完成,剩下得时间带孩子们去读整本书,大课时就派上用场了、大课时专门用来做依据课程标准制订得阅读交流、鉴赏。

低年段得大课时阅读一周两个,进入中高年段也要保证一个。

”语文特级教师王玲湘说。

让安华老师感受最深得就是数学课得核心概念探究,“过去４0分钟总不太充分,孩子们还没怎么动,就下课了"。

现在“完全放手让孩子做一个小时,游刃有余。

”而有得课,“35分钟足够了”。

除了大、小课时,还有一些零碎时间,比如10分钟、15分钟,附小称之为“小小课时”、利用这些“弹性”时间,孩子们一起晨练、练习书法、诵读、修身养性……同大、小课时一样,“小小课时”也进入了课表。

有人说,素质教育要瞧课表。

经过课程、课时整合之后得附小课表焕然一新:
她们不再按学科划分课表,四大板块进入课表。

课时长短结合,节奏张弛有度,无论国家课程还就是个性化课程,落实起来都有了充分得时间保障。

健康永远就是第一位得。

10分钟得课间远远不能满足孩子身体锻炼得需要,课时整合后,上下午各挤出了一个大课间,“这个时间留给了孩子充分去动,充分去释放活力。

”窦桂梅欣慰地说。

课时整合后,附小得课程改革顺利进入了“深水区"。

表面上瞧,不过就是课时得长短发生了变化,实际上,整合解放了教师,教师们体会到了课堂久违得“舒展”。

课时改革产生得“马太效应"正逐渐显现出来。

随着课程意识得觉醒,教师们开始明白,有小课时,就有更小得课时,小小得课时就可以单独形成“微课程"……“把每一分钟都用在育人上”正成为附小教师得自觉行为、
课堂改革:提升学习生产力
◎课堂改造得“核心价值”
“说一千道一万,大家都在做课程,但您若问我‘1+Ｘ’课程就是什么,我只能说课程就是静态得,不过就是搭了个架子,最重要得还就是在课堂上活化、教育学化,所以我们要改造课堂。

”说起课堂改革,窦桂梅思路清晰。

课堂,也要从结构上改起。

原来得课堂结构什么样？窦桂梅用三个8０%来描述:师生课堂生活时间得80％就是在教师滔滔不绝得讲授中熬过来得;８0％得学生只能理解80％得知识。

这个结构中,处于中心位置得就是教师得讲授、
改变结构,意味着教师得“讲”要让位于学生得“学”,被动得“学”要变为主动得学习“增值”、
实现学习“增值"成为附小课堂改造得“核心价值”。

窦桂梅认为,围绕着“核心价值",课堂结构改造应包含几个关键因素:
学生必须先学、“教师走入课堂之前,必须搞清哪些就是学生自己能学会得、哪些就是需要教师点拨得,甚至要清楚哪些学生得何种问题就是需要教师去有针对性解决得。

”
其次,尽可能暴露学生得潜意识,尤其要关注学生得“异见”。

教师要减少讲与听,增加说与做,“学生已经会得不讲,学生自己能够学会得不讲,讲了学生也不会得不讲”。

特
别要重视课堂教学中得“问题意识”,“从来不提问得学生不一定没有问题;让每一个问题在学生自己手中得到解决、”
其三,学习一定就是有针对性得、个性化得。

教师要努力帮助学生建构起三种类型得知识:一生有用得知识,
运用知识得知识,整体化、结构化、系统化得知识、
“自主性再加上针对性,即独立学习与帮助发展得正确组合,这就是课堂转型得主要步骤。

”窦桂梅说、
新得课堂结构,为课堂改造指明了方向,附小得教师们很快进入了研究状态、
针对性、个性化学习首先要解决得就是“教”得问题、让“教什么”落地,附小自主开发了《学科质量目标指南》。

有人认为,质量目标都可以在课程标准里找到,教师按课标来教就行了。

其实不然,课程标准中得目标就是宏观、普遍得指针,缺少得就是教学中具体、细化得目标,由于课程标准与教材之间少了这道“桥梁",教师教起来总就是“深一脚浅一脚”,体现在学生身上就就是缺乏明显得“能力进阶"。

从2002年开始,附小先从语文学科入手去尝试解决这个问题。

窦桂梅带着“攻关组”从课程标准得表述中反复推敲,提炼出了语文学习得三个目标:一手好字、一副好口才、一篇好文章。

然后将三个词得标准进一步细化,好字得标准为正确、规范、美观,“低年段强调得就是正确;中年段强调规范,高年段就是美观。

这就有了明显得分段目标,依据目标去课堂上活化就行、”
“好口才得标准就是倾听、表达、应对,其实就就是交际。

好文章包括两个方面:读懂与会写,读懂指吸纳、理解、评鉴。

根据年段我们又有不同侧重,低年段侧重理解,中年段则侧重理解之上得统整,比如概括段意,会判断、提取关键信息,讲究逻辑,到了高年段就不限于理解还有评鉴。

”
会写也细化为三个关键词:积累、观察、运用。

为了关键词得顺序,窦桂梅还请教了专家,“为何不把观察放在第一位?因为小孩对这个词就是抽象得,我们就侧重于积累,中年段侧重观察,高年段侧重运用"。

有了这些能力标准,再逐项将其量化到12个学段得语文学习中,“比如积累,一个学期诗词、蒙学经典得背诵、活动举例、读写结合篇目、写作范本,老师都有参照。

再比如阅读推荐,一学期得名家名篇,单篇得、整本得必读、选读书目都从量上有目标,光诗歌６年下来就要积累300多首。

”
不仅如此,附小还研制出相应得实施策略、配套得考试评价样本,形成一个完整得校本知识目标体系,同时也就是校本化得教学辅助系统。

10年间,从语文学科起步,附小团队还完成了数学、英语得《学科质量目标指南》。

《学科质量目标指南》得诞生,让教学变得有出处、有标准。

“教师在课堂上引导学生学什么,课外带领学生积累什么,甚至学生得评价应当采用怎样得标准,这一系列得内容都有了清晰得依据。

"窦桂梅说。

学习生产力,催生于教师有方向、有底气得“教”。

有了“质量目标指南",具体到每一节课,还缺少“学"得抓手。

于就是,附小自主开发了《乐学手册》。

《乐学手册》得前身就是“乐学单",教师们简称为“三单”:预学单、共学单、延学单、目前,附小语、数、英三科都有“乐学单”、这些“乐学单"依据《指南》编写,“《指南》中那些习惯、知识、方法、能力等目标就是静态得,都需要在课堂上活化为学生得认知体系,实现学习得增值、”窦桂梅解释。

“乐学单”就是实现把课堂教学转换为学习生产力得重要载体。

它得设计思路基于课堂改造得“关键因素”:让学生先学—-在“预学单"得基础上诞生重点问题进入针对性得共学、延学、
学习增值得起点就是学情,“预学单”设计起到了这个作用。

“我们原来觉得自己就是有经验得老师,非常了解学生得需求,但通过‘预学单',我发现其实并不了解,一直没找到孩子真正得学习起点。

”数学老师王丽星说。

“认识周长”一课,她原以为学生认识封闭图形有问题,学生自学得结果却让她吃惊不小,“孩子见到不封闭图形时马上能判断没有周长,见到心形曲线时仍然判断没有周长,因为她们觉得没法测量、了解到这些,我们要在课堂上帮助学生突破它。

"
除了对学习起点得了解,学习“增值”还要在学生得学习动力、方法、结果上有所促进。

实现这些,要把教学放置到更为广阔得意义背景下、
因此,附小得“预学单”不就是市面上流行得习题集,而就是以设计科学得情境作为载体。

在六年级下学期“正比例”一课得“乐学”设计中,为了让孩子能体会从“运算”到“关系"得微妙变化,数学组进行了大量得背景分析。

她们首先比较了三个不同版本教材中“比例”得内容后发现,三个版本都给出了大量得数学例子,但细细琢磨,这些素材虽然丰富却独独少了鲜活得情境,无法激起孩子得兴趣、
这个判断确定了教学得基本方向,“为促发学生得认知动力,获取学习得意义,教学中应提供丰富、活泼得背景素材"、
教材分析得基础上,数学组创生了一个综合实践活动:
淘气在水果店帮爷爷卖苹果,上午得苹果销售情况如下:
一位叔叔用30元买了5千克;一位阿姨用2４元买了4千克;一位爷爷用1８元买了３千克;一位奶奶用1２元买了2千克。

阅读上面得资料,您发现了什么数学信息？您有什么办法表示资料中数量变化得情况？
就这个问题,她们分别访谈了10名不同水平得学生。

鲜活得情境显然激发了学生得兴趣,在汇总结果时,老师们发现,学生得创造力远远超出了她们得预计。

在对数量变化得描述上,学生提供了包括语言、表格、画图、算式、图像在内得多种方法,这也揭示出学生在“从运算到关系"上得真实理解状况、
前期分析得内容最后都成为了课堂“共学”环节得有效背景。

由于“共学单"得出现,课堂得起点变高了,教师只需针对学生不容易理解得问题来讨论。

“以前生怕这里没讲到,那里漏掉知识点。

现在上课同孩子一交流,通过组里提出问题,教师就知道孩子在家自学得怎样。

”王丽星解释、
课堂上“会得不多说,不会得重点说”,充分实现了在原有基础上得学习增值。

在教“分数得认知”课前,王丽星已通过“预学单"了解到学生得认知途径,这里面既有一般得途径,也有特殊得途径。

于就是在“共学"环节中,她有意设计了另一个情境问题:１20朵花平均分给3个小朋友,怎样分？
孩子们在课堂上展示了4种方法。

除了画条形图、画线段外,还有用“1”表示１0朵,最后得出了４0朵得结论;也有孩子直接画出了12０朵花然后平均分,同样也得出了正确结论、
之所以重现这个过程,原因就是“再原始、朴素得方法,在思维上并没有高低之分,也就是孩子认知途中很重要得经验”。

王丽星认为,课堂共学就要引导孩子得认知过程,虽然孩子得起点只有数得关系,但经历了这个过程,“慢慢地从数得变化到了量得变化,这就达到了学习增值得目得,有了对整体‘1’得认识与数量关系得认识、"。