幼儿的智力发展

1、根据布卢姆的智力发展的速度的规律:5岁是智力发展的速度递减规律.1岁 4岁 8岁 13岁 17岁20％ 50％ 80％ 92％ 100％2、谈谈对幼儿教育的认识。

对规律的认识及启示，对教育有什么启示？智力开发的方法和内容怎样才是最好的教育？从布卢姆的智力发展的速度的规律表中，可以看出，幼儿1岁到8岁，是智力发展的重要时期，也是素质教育的有利时期。

所以，我有以下的看法：现代教育必须注重幼儿教育，小学教育，尤其注意在幼儿期进行素质教育，对于纠正幼儿的不良行为，培养良好行为习惯，会有事半功倍的效率。

在进行智力开发研究时，尤其注意要研究幼儿、小学生的智力，进行全面的、多方位的教育，使每个个体的智力都能得到好的发展，既而在德体劳等方面都能很好的发展。

基础教育必须日益关心所有的儿童与少年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件，让每个学生都能受到全面的、适合他的学习方式或方法的指导。

教育的功能不再是为了选拔，而是为了发展学生个性，使学生能在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。

教育的方法和内容都要全面的、因材施教的、针对性的、灵活多变的，以适合于现代社会的需要。

首先，目标教学的理论依据体现了素质教育的基本思想。

我们知道，目标教学的理论依据是Ｂ．Ｓ．布卢姆等人的“教育目标分类学”、“掌握学习策略”、“形成性评价”三方面理论。

这是布氏学派教育理论中最有价值最生动的部分，这些理论所代表的全新观念，主要有以下四个方面：１．教育目标观。

对教育目标分类体系，包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个主要部分。

布卢姆参加了前两个分册的编制，第三分册是美国另外两位教育家完成的。

认知领域包括识记、理解、应用、分析、综合、评价６个层次，１４个亚类。

情感领域的目标有接受、反应、价值的评价、组织、由价值或价值的复合体形成的性格化５个层级１３个亚类，动作技能领域有知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作７个层级１０个亚类。

从心理学角度分析，认知领域是智力活动因素，情感领域是非智力活动因素。

智力和非智力因素相结合而形成人的个性特征。

布氏学派重视研究动作技能对学生发展的作用，是因为他们认为人的生存和发展，离不开动作技能。

事实也的确如此，从人的发展看，除需要有一般的物质生活和文化生活的动作技能外，还需要学习和工作的动作技能。

人的动作，特别是技能技巧性的动作，大多是后天习得的，是教育或模仿的结果，要在学校中奠定基础，然后在社会、学校、家庭生活中获得进一步发展的，忽视动作技能发展的教育，只能培养出只会动口不会动手的人。

布氏学派三个领域目标反映了教育培养的三个方面，反映了人的发展的三个组成部分。

三者合一构成了一个完整的体系，这与我们强调的德、智、体全面发展是一致的。

２．教育观。

长期以来，全球性的基础教育将选拔功能当成唯一功能，使整个教育成为升学服务的应试教育。

布卢姆严厉地批判了以往学校教育淘汰、筛选儿童的性质，指责那种只为少数可能达到最高层次教育的学生准备阶梯的教育是最大的浪费。

他说：“教育的基本功能是使个体获得发展。

根据这种见解，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。

其基本假设是：通过教育手段能够发展英才；学校的主要资料应当用于增进每个人的工作能力，而不是用于预测或选拔英才”。

他还说：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件”。

很明显，布卢姆认为教育的功能不是为了选拔，而是为了发展学生个性。

３．评价观。

过去由于教育的竞争性和选拔性，在人们的观念中，考试的结果与教师的评判只是一种划分等级的制度。

它用分数将学生区分为好、中、差几等。

这种分等，给学生的心理、情感带来深刻的影响，这种影响对于成功的学生可能是积极与良性的，而对于失败的学生肯定是消极与不利的。

由此，布卢姆认为，这种以分等为目的的评价对于改进教学的作用甚微，难以保证所有学生达到教育的终极目标。

为了适应社会的发展和要求教育功能的转变，布卢姆指出教育评价不能只是用来分等，更主要是用它来改善教师的教和学生的学。

４．学生观。

传统的教育观念认为学生学习能力和学习结果都是正态分布曲线，即两头小中间大。

教师认为学生之间的这种差异是天经地义、不能改变的，随着年级的增高出现两极分化也是不可避免的。

布卢姆在经过大面积实验后认为，学生学习中许多个别差异是人为的，偶然的，而不是个体所固有的，学生成绩差异日益增大，主要是教师对学生学习上的困难没有采取任何措施的结果。

他说：“世界上任何一个人能够领会的东西，几乎所有的人也能够学会——只要向他们提供适当的前期和当时的学习条件”。

“大多数学生可以全力学会教学给他们的所有东西，他们没有学会，是因为没有正式的程序保证教师的讲解适应学生的需要。

”布卢姆崭新的学生观使教师教有希望，学生学有信心，使大面积提高教学质量不仅是必要的，而且是可能的。

布卢姆上述理论观点适应了我们今天由应试教育向素质教育转轨的需要，对我们实现《教育发展纲要》提出的战略目标有着极大的促进作用。

掌握布氏的理论对教师具有促进作用。

实施目标教学需要教师掌握布氏的理论。

这理论是外国的、先进的。

但由于理论本身是以教育实践为基础创立起来的，揭示了普通教育的一般规律和特点，因此也适合我国国情，容易接受，易于掌握。

在接受了布氏理论，开始目标教学后还需继续不断地学习，深入地研究。

长此以往，可以帮助教师养成学习教育理论的习惯，钻研教法、钻研教材的热情。

这对教师本身转变观念、提高素质是大有裨益的。

综上所述可以看出，目标教学的依据是深刻的、先进的，但并不晦涩难懂，目标教学的操作过程是有序的、合理的，但并不难掌握。

它继承发扬传统教学的精华，革除传统教学的弊端，它突出教育的发展功能，变应试教育为素质教育，它更符合现代教育规律，更有利于教学活动的现代化、科学化。

因此，它走向常规也是应该的、可行的、必要的。

目标教学走向常规不是简单的更换名词术语，也不是照猫画虎的机械摹仿，它以教师转变观念为前提，以掌握操作方法为基础，要求从心领神会到灵活运用。

．在实施达标的教学环节中要提高学生参与教学的力度。

学生参与教学即实施“掌握学习”策略是目标教学的核心。

参与可以激发兴趣，制造气氛，提高效率，培养能力。

不注意学生参与的表现是：老师留给学生说、读、写的时间不足，自己繁琐分析有余；学生生动活泼地主动学习不足，按照老师的要求去做有余。

一句话就是老师相信学生不足，学生被包办有余。

这样做无形中消弱了目标教学的优势。

为了顺畅流利地达到预定的目标，教师要在引导学生参与上动脑筋想办法，如设计巧妙的提问、组织讨论、竞赛、游戏、分角色朗读、即兴表演、口头作文等等，使教学在轻松愉快的气氛中进行，使学生在从容自信中达到预期目标。

３．要充分利用形成性评价的双向调节功能。

形成性评价是目标教学的显著特征。

在现代教育中，人们已认识到：没有评价的教育是盲目的教育。

同样，没有评价的目标教学是不完全的目标教学。

特别是布卢姆创立的形成性评价因其是相对于诊断性评价和终结性评价的一种独立评价形式，是教学过程中所进行的一种评价，因而既是实现目标的手段，又是促进目标达成的动力。

在实际操作中，有的老师一是不习惯将课时形成性评价当成教学的有机组成部分，而是有时间就随机出几个问题问问学生，时间不够就免掉了。

有的在反馈后缺少平行性检测，这实际上是对目标教学的偷工减料行为，要加以纠正。

二是有的检测题与教学目标的对应度不高，实际是没有用教学目标规定评价。

三是不注意评价的双向调节功能，只注意依据评价的结果要求学生改善学习，而忽视用评价获取的信息改进教学，使评价应有的功能得不到发挥。

三、教学模式由单维构建到整体构建每种具体的教学模式都有自己的理论基础和指导思想。

也就是讲，有什么样的教学理论，就会有什么样的教学模式。

传统教学理论的一个突出弊端是：“从教的方面研究教学过程的规律与方法比较多，而从学的方面研究学习过程的规律与方法则比较少。

”由于传统教学理论只重视研究教师的教，而忽视对学生的学进行研究，因此，有人认为传统教学论实际上是一种教论。

与传统教学理论相对应，传统教学模式也往往是从教师教的角度来构建教学目标、策略体系、教学程序及师生活动的。

这样，从一定意义上讲，传统教学模式实际上是一种“教的模式”。

而以杜威为代表的进步主义教育流派在对传统教学理论加以否定的过程中，却矫枉过正，走向了另一个极端。

进步主义教育理论的一个突出特点是“学生中心论”，它在很大程度上忽视了教师在教学过程中的指导作用。

重学生、轻教师；重学、轻教的思想也使在此基础上构建的教学模式实际上成了一种“学的模式”。

不论是“教的模式”还是“学的模式”，实际上都是对教学模式的一种单维构建。

现代教学理论则认为，教学永远是教与学相结合和统一的双边活动过程，它不仅仅是一个教师教学生学的过程，它的实质更应该是“师生交往、积极互动，共同提高和发展的过程”。

在教学过程中，我们既不能忽视教师的指导作用（这是由教师的职责、任务及学生身心发展的未成熟性等所决定的）；同时，在教学过程中，我们更应该关注学生主体性、积极性和能动性的发展，真正确立学生在教学过程中的主体地位。

因此，当前教学模式发展的一个明显趋势是从教与学双方的整体联系上来构建教学模式。

这是当代教学模式与进步主义教育流派的教学模式的根本区别。

四、教学程序由刻板到灵活教学模式是在一定教学思想的指导下，具有典型意义而又相对比较稳定的教学结构。

它是人们可遵循、可仿效的标准样式和标准的结构。

有相对的稳定性和比较严格的操作程序，这是教学模式的一个显著特点。

一般来讲，每一种具体的教学模式对先做什么、然后做什么、最后再做什么等都有比较严格而明确的规定。

倘若教学模式没有一定的稳定性，教学模式就无从固定下来，更无从被学习、掌握和运用。

但现在的问题就出在一些人在具体实施教学模式的过程中对其稳定性产生了机械的形而上学的理解，他们把教学模式的稳定性无限放大，把其相对的稳定性绝对化，从而拘泥于固定的操作程序、方法和细节。

这种现象在古代和近代社会中表现得十分明显。

如德国著名教育家赫尔巴特四段教学模式与之后发展出的五段教学模式在过去就一直被作为一种经典模式，认为它的教学程序和阶段是不可置换和逆转的，更有甚者，把它作为唯一的模式，不允许产生其他的模式或变式。

这种把教学模式刻板化，认为教学模式是一成不变的观点是有片面性的。

而现代教学模式在保持其相对稳定性的同时，也注意教学模式向灵活性的方向发展。

“比如国内与布鲁纳的发现教—综合──引探式等等，这些教学模式的程式与布鲁纳的发现教学模式有相似性，是一种变式。

由于教学内容、教学对象、课型等的不同，同一种教学模式，在具体的教学中，其操作程序应该是有差异的。