体验文化教学法

体验文化教学法学习手记：P e r f o r m a n c e

（美国）虞　莉

美国中文教师学会发源地俄亥俄州立大学东亚语言文学系，十多年来探索出了一套独特的体验文化教学法（P e r f o r m ed C u l tu r e A p proa ch），在美国中文教学领域引起不小的震动。该方法在理论上主张扩展传统外语教学意义上对文化的定义，将行为文化的教学融于语言教学中。①在实践上（包括课程设计、教材设计和教法设计方面），该方法结合了听说法（A u d i o－l i ng u a l a p proa ch）和交际功能法（C o m m u n i c a t i v e a p proa ch）的长处，兼顾语言结构使用的正确性（ac c u r ac y）和交际功能的畅通性（f l uen c y）。体验文化教学法的教学目标是让学习者能在目的语文化环境中得体、自如地运用目的语同目的语国家的人交流，所以在教材及课堂中为学习者创造目的语文化语境，让学生学习并熟练运用目的语的结构及功能。

虽然已经有十多年的历史，体验文化教学法还是比较年轻的一种教学理论。跟所有的外语教学法一样，其理论体系及实践仍然处于不断完善与发展之中。对其中的新理念、新思维，即使是美国汉语教学的很多圈中人都会产生误解。由于其教学实践中有很多类似听说法和交际功能法的课堂活动技巧，比如对话背诵和角色扮演等形式，常常让一些不明就里的外语教师将它草率地归入听说法或交际功能法的一种。使问题更为复杂的是，在美国70年代末兴起、80年代中期成熟的水平测试运动（P r o f ici en c y M o v e m e n t）②的大背景下，听说法和交际功能法在北美外

语教学领域变得几乎水火不容，在汉语教学界更是形成两大彼此对峙的阵营。其实各种教学法各有长处，实在没有必要各立门户、一争雌雄。每一位有经验的语言教师都能汲各种教学法的长处，针对学生的特殊情况及不同语言教学项目的宗旨来调整教学策略，形成自己的教学风格。本文并不介绍体验文化教学法的整个理论体系，而是从一个教学法学习者和实践者的角度，对体验文化教学法中的关键概念p e r f o rm an c e作一些初步的阐发，也对其在实际教学及教师培训模式中的体现作一些述评。

一、P e r f o r m ance的多重内涵

90年代中期中国大陆的对外汉语教学法研究还刚起步，而美国在教学法研究上却非常兴盛，特别是俄亥俄州立大学的东亚系已经设立了全美惟一的汉语教学法博士点。1995年秋季，我来到俄亥俄州立大学东亚语言文学系攻读汉语教学法硕士。当初选择这个系是受了一本著作的影响。80年代初该系的黎天睦教授（T i m o t h y L i g h t）受邀在北京作了有关美国外语教学法的系列讲座，特别介绍了美国汉语教学的情况。讲座内容整

①

②对“水平测试运动”对课堂教学的影响及评价，详见J u n e K．P h ill i p s a nd Jos e M．D i a z．，R e f l ec t i ng on P ro f i－ci enc y f r o m a C l assr o o m P er sp ec t i v e（L i nc o l n w o od，IL：N a－t i o n a l T e xt bo ok C o m pa ny，1993）．

见《国外汉语教学动态》2004年第2、3期吴伟克、王建琦《体验文化教学法若干原则》。

理成书，于1984年出版。书中特别提到了俄亥俄州立大学的个别授课教学模式（I n divi d－u a l i z ed I n s t r u c t i o n）。①当年研读的激动心情到现在还记忆犹新，觉得个别授课是所有外语教学应该采用的理想模式。申请该系，是想亲身学习个别授课的理论与实践。来到美国才发现当时系里的教学法热点已经不是个别授课，而是体验文化教学法。

体验文化教学法中最基本的两个概念，一个是c u l tu r e，另一个是p e r f o r m an c e。翻译成中文，c u l tu r e是文化，没有人会有异议。（当然，各家各派对文化的定义少说也有几百种，这里先不引申。）至于p e r f o rm an c e该如何翻译成中文，就不是一个简单的问题了。P e r f o rm an c e的本义是执行，但在不同语境中可以翻译成履行、表演、演出、演奏、表现、成绩、功绩、语言运用、言语行为等等。

初接触体验文化教学法时，我对p e r f o r－m an c e的理解很简单：不就是在课堂里让学生扮演角色表演对话（r o l e－p l ay）吗？这对当时已经有两年教龄的我并不陌生。早在华东师范大学留学生办公室工作的时候，我的实习指导杨宝龄老师就以让学生在口语课堂中表演的教学方法见长，能够达到在短期内让零起点的学生开口交流的教学效果。在我的头脑中，自然就将p e r f o r m an c e翻译成了“表演”。这种在戏剧学意义上对p e r f o r m an c e的理解对以英文为母语的人来说也是最常见的。②

渐渐地，我意识到这种从戏剧学的角度对p e r f o rm an c e的定义是远远不够的。八九十年代北美教学法中的p e r f o rm an c e热有一大历史背景，即上文提及的“水平（测试）运动”。所谓“水平（测试）运动”并非指称某种外语教学方法。“水平测试”（pr o f ici en c y a s－ses sm e n t）于70年代末作为一种外语测试理念出现在北美外语教学界。1983年美国外

语教学协会出台一套水平测试指标（AC T－F L P r o f ici en c y G ui d e l i n e s），对外语听说读写四项技能的测试从传统的学业成就测试（a c h i ev e m e n t asses s m e n t）转为偏重语言运用能力的水平测试。③虽然外语教学协会的水平指标并没有要取代各校语言项目中原有的成就测试，也无意降低教学中对语言知识（l i ng u i s t i c c o m p et en c e）的强调，更没有提倡某一种教学方法，然而随着口语水平测试（O r a l P r o f ici en c y I n te r v i e w，简称O P I）在各语种内的推广，在教学实践中，外语教师开始重视语言的功能，并侧重用交际法教学。在外语教学中，逐渐出现了不少以水平测试为主导的教学方法（P r o f ici en c y－o r i e n t ed ap－proa ch e s），新一代的交际功能教学法（比如专业内容教学法C o n t e n t－b as ed i n s t r u c t i o n和任务教学法T a s k－b as ed i n s t r u c t i o n），④以及基于语言表现的教学方法（P e r f o rm an c e－b as ed a p proa ch e s）等等。⑤

这里，p e r f o rm an c e的定义是语言学上的意义：语言的表现和运用。60年代，乔姆斯基提出了语言能力（l i ng u i s t i c c o m p et en c e）和

①

②

③

④

⑤2000年的夏天，夏威夷大学的国家外语资源中心举办了为期十天的有关“基于语言表现的汉语教学法”（P e r fo rm an c e－b as e d C hi n es e l a ng uag e i n st ru c t i on）的中文教师进修班。2001年的中文教师学会年会也有一个小组讨论这个课题。

见Ja c k C．R i ch a rd s a nd T he o d or e S．R od g er s，A p－p r o a ch e s a nd M e t ho d s i n L a ng uag e T ea c hi ng，2nd e d it i on （C a m b r i d g e：C a m b r i d g e U n i v er si t y P res s，2001）．D i an e L ars e n－F re em a n，T e c h n i q u e s a nd P r i n c ip l e s i n L a ng uag e T ea c hi ng，2nd e d it i on（Ne w Y o r k：O xfo r d U n i v er si t y P res s，2000）．

见A m e r i c a n C ou n c i l fo r th e T ea c hi ng o f F or ei gn L a ng uag e s，AC TF L P ro f ici enc y G ui d e l i n e s（H a s t i n g s－on－H u d s on，N Y：AC TF L M ate r ia l s C e nte r，1983）．

至今在美国对p e r fo rm an c e一词持这种认识的汉语教师不乏其人。

黎天睦《现代外语教学法：理论与实践》，北京语言学院出版社，1984。无独有偶，当年与我一起进入同系的来自中山大学的一位对外汉语同仁也是因为看了这本书而萌发了申请俄亥俄州立大学的念头。可见当时这本书的影响力。