微格教研 促进教师专业 发展的有效策略

当代教育科学

2012年第24期

微格教研：促进教师专业

发展的有效策略

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—李庆华／聊城大学教师教育技能实训中心，硕士，实验师，主要研究方向：教师教育郝娅杰／聊城大学大学外语教育学

院，硕士，讲师，主要研究方向：大学英语教学胡志坚／聊城大学教务处副处长，教师教育管理中心主任，博士，教授，主要研

究方向：教师教育，教育史

●李庆华

郝娅杰胡志坚

教师既是决定新课程改革成败的关键，也是推进素质教育的核心力量，而教师专业发展则是教师专业素质提高的重要途径。教师专业发展既是一个持续动态的过程，也是一项系统工程。构建教研平台，引导教师开展积极有效的校本教研，使教师通过教研实践，在学习与研究中不断成长，是促进教师专业发展的有效策略。

基于微格教学（Microteaching ）的校本教研（以下简称“微格教研”）是微格教学在教学研究领域的应用和发展，是借鉴微格教学的主要理念与技术手段，将用来“学习教学”的微格教学发展为“研究教学”的一种教研活动形式。微格教研的有效开展既是对校本教研的改革和创新，也是对微格教学理论与实践的丰富和拓展。随着数字微格教学技术的不断成熟，微格教研的实施也更灵活高效。科学合理的微格教研对于促进教师专业发展具有重要意义。

一、微格教研及其流程与特点（一）关于微格教研

微格教研是采用微格教学合理内核，将单纯用于教学技能训练的微格教学发展为在职教师开展校本教研的一种模式与策略。微格教研利用微格教学手段，提取教学流程中的重要环节，供教研组进行局部的、定格的研讨，将对先进教学与相关教学理论的学

习、研究同具体教学实践结合起来。[1]区别于一般微格教学，微格教研的主要内容包括三个方面，其一，微格教研是基于具体课堂教学实践的行动研究，以教学过程中的实际问题为研究对象，以改进课堂教学实践为直接目的；其二，微格教研不囿于对具体教学实践的改进，更分析实践背后的理论问题，从而加深对理论的学习或对理论进行完善和发展，进而使理论能更好地指导实践。其三，微格教研是一种合作教研活动，不是教师个体的个别行为，也不是骨干教师的专利，需要一线教师、专家教师、学校领导与教育理论工作者的广泛参与和密切配合。

（二）微格教研的一般流程

微格教研作为一种基于微格教学理念与手段的校本教研形式，重视对传统微格教学流程与模式的借鉴，但微格教研与传统微格教学强调教学技能分类模拟训练、反复强化的理念不同，更强调对具体课堂教学问题的分析，重视教学实践与理论的结合，其实施的一般流程可概括为确定研究内容、说课、公开教学、反馈评价、理论重审、修改重教几个环节。在具体微格教研实践中，可根据所研究的具体问题，灵活开展而不必拘泥于其固定流程和环节，比如确定研究内容后，可以是一人准备并担任主讲，大家观摩，讨论，也可是同一课题，教研组成员每人分别单独准备，然后

摘

要：构建教研平台，引导教师开展积极有效的校本教研是教师专业发展的重要途径。在介绍

基于微格教学的校本教研的内容、流程与特点的基础上，提出了通过基于微格教学的校本教研促进教师专业发展的四个策略，即以观摩反思促进教师专业自我发展、以协作研讨形成教师专业发展生态、以同侪互训提升教师专业技能，以建设立体化专业发展档案袋优化教师专业发展评价。

关键词：微格教学；校本教研；教师专业发展

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分别主讲，大家对比，研讨，反思，还可以是大家协作备课，公开教学，请专家指导点评。

（三）微格教研在促进教师专业发展中的作用

正如前面所述，校本教研对促进教师专业发展的作用是明显的，而微格教研作为校本教研的一种形式，其对微格教学理念的借鉴和微格教学技术手段的运用，又可使这种作用得以更好地体现和增强。

首先微格教研的课题源于教学实践，研究过程基于教学实践，最终又由实践需要探求相应理论，使感性认识上升到理性认识，反过来理性认识又服务于具体教学实践，从而使教师专业知识的丰富与专业能力的增强相统一；其次，教研目标明确具体，每次着力研究某个特定的具体教学问题，且反馈及时，效果明显，这对增强教师教研的成就感，激发教研兴趣，培养专业情意具有重要意义；第三，录像再现，既便于自我观察，自我反思，也便于集体观摩，同时，也为教师专业发展的评价提供了依据，可做到事实说话，以理服人。第四，微格教研强调教师间的通力合作。合作教研收获的不仅是单纯的教学“技术”层面的进步，还有情感上的共鸣，从而使教师专业能力增强与专业情意培养相统一，同时也为促进教师专业可持续发展营造了良好生态。

二、基于微格教研的教师专业发展策略

（一）观摩反思：促进教师专业自我发展

教师专业发展的持续性与动态性，决定了教师必须充分发挥主动性，实现专业自我发展，而教学反思则是教师专业自我发展的重要方式，甚至从某种意义上说，没有反思便没有教师的专业发展。教学观摩可为教学反思提供必要的信息和资料，是开展教学反思的重要途径。

在传统教研中，教学观摩存在诸多局限。首先是时空制约，观摩者必须进入教学现场观摩，这对观摩者是一种束缚，同时对参与教学的师生也必然会造成一定程度的影响，难以展现日常教学的自然状态，教学中存在的问题得不到很好的显现；其次是观摩内容的记录，只能囿于有限的随堂文字记录，难以全面、具体地体现教学实况：第三，反馈滞后，且缺乏具体依据，难以做到客观、公正。

微格教研的观摩活动，除了可现场观摩外，更强调对教学过程的录像记录。与传统教学观摩比，微格教研中的观摩活动局部定格、分解比较的特征使其目标更明确、具体，而录像手段的运用，则使观摩的内容更客观、全面。比如课堂教学对教师语言技能的要求是比较高的，而对发音的清晰、语速的快慢，音调与音量是否适合、口头禅等细节问题，当事人自己有时是难以觉察的，因此录像记录便显得尤为重要。对于行为举止是否大方得体，肢体语言运用是否恰到好处等教态问题，亦是如此。当观摩中有争议或感到某一细节需要重新观摩时，可重放录像。教师本人不仅是被观摩者和被反思者，更是观摩自己教学过程的主体，如此对自己教学的反思也更深刻。当然，除了观摩自己的课，还可以观摩优秀教师的课、某一方面有特长、教学风格鲜明的教师的课、甚至是教学中存在代表性问题的教师的课。通过观摩，进行反思、总结，进而形成改进教学实践的经验与智慧，实现专业自我发展。此外，除了现场实时观摩，随着网络直播、录播等技术的成熟，微格教学平台的数字化、网络化，使得异地实时或非实时观摩正逐渐成为微格教研观摩的一大优势。

（二）协作研讨：形成教师专业发展生态

教师专业发展强调教师的主体意识与自主性，但这决不意味着教师专业发展便是孤立的个人行为，因为一方面，教师个体的理论视野和创新能力总是有限的，另一方面，教师集体的专业水平才是影响教学整体水平的关键，教师教学通过教师集体对学生集体发生作用。[2]因此，微格教研在确立教师教研主体地位的同时，也重视教研组成员之间的协作研讨。协作研讨，不仅可以促进教师个体教学与教研能力水平的提升，还可以培养教师的团队精神，打造拥有丰富的教师成长所需资源的教师专业发展共同体，形成促进教师专业发展的良好生态环境，进而提升教师集体的专业水平。

协作研讨小组的人员组成，视研讨的具体问题而定，可完全是一线教师，但有时也需要学校领导、教育行政部门的领导、教育理论专家的参与和支持，不过一线教师应该是教研的主体。而至于一线教师的组成可以是同一年级同一学科的教师，也可是同一年级或同一班级不同学科的教师，甚至是不同年级不同学科的教师，具体也要根据所要解决的问题来定。

在微格教研中，通过具体的协作研讨活动，如针对具体教学情境或内容的小组协作备课、基于具体教学设计的说课等，教师之间相互交流，互相鼓励，分享借鉴彼此好的教学经验与方法，从而共同提高和发展。新课程改革强调对学生综合素质的培养，课程内容更加丰富，所涉及的背景知识更加广泛，在备课过程中，不管是教学设计思路，还是教学素材，都可能让教师感到捉襟见肘，力不从心，此时协作备课便显得尤其重要。“说课”是一个教师表达其教学思想的重要方式。教师通过“说课”介绍自己的教学设计思路，如何处理教学中的重点和难点，然后同教研组其他成员

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