谁指出构成组织的基本要素有四

●谁指出构成组织的基本要素有四，包括社会结构、人员、目标、科技，後
经学者的修正再加入环境因素：D.Katz
●将个人分派到不同类别的工作、职务、学校；根据性向测验结果，可以据
以分派入伍的军人到不同工作的岗位，是属於：分类决定
●组织类型
一.以组织的社会功能区分 by Parsons帕森士
(1)生产组织 :从事经济与劳动性生产以供社会消费 Ex 企业.饭店
(2)政治组织 :营造与分配权力以达社会价值期望 Ex 政府机关
(3)整合组织 :协调冲突.促进合作以达团体期望 Ex 政党.法院
(4)模式维持组织:藉由教育文化及表意活动来维持社会持续 Ex 学校.教会
二.以组织的主要受益者区分 by Blau布劳 & Scott史考特
(1)互利组织:谋求成员本身利益 Ex工会.政党
(2)企业组织:谋求组织所有权者之利益 Ex工厂.商店
(3)公益组织:谋求社会全民利益 Ex军事.警察.消防机关
(4)服务组织:谋求组织直接服务对象之利益 Ex学校.医院.监狱
三.以长官运用权力与部署顺从方式区分 by Etzioni艾奇厄尼张德锐2006
(1)强制型:以强制权力(镇压威胁)来控制部署,部署则表现疏离行为
Ex监狱.拘留所
(2)功利型:藉功利权力(物质报酬)来控制部署,部署则表现计利行为
Ex公司.工厂
(3)规范型:藉规范权力(名誉地位)来控制部署,部署则表现承诺行为
Ex学校.教会
四.依选择权有无区分 by Carlson
(1)类型一:组织与顾客均有选择权又称[野生型组织] Ex大学
(2)类型二:组织无法选择顾客,但是顾客可选择组织 Ex国民中小学补校
(3)类型三:组织有权选择顾客,但顾客无权选择组织 Ex军队.监狱
(4)类型四:组织与顾客均无选择权又称[养护型组织] Ex义务教育★谢恩Schein提出组织三个层次
(1)基本假定basic assumption = 文化精髓essence = 潜藏信念trait belief
组织成员对其周遭人.事.物及组织本身所持有的一种潜藏信念最内隐的一
个层次
(2)价值观 espoused values
对基本假定的反映,提供全体员工共同努力的准绳,常见的口号或信条均是。

好比 : 顾客至上以客为尊品质第一
(3)器物及创造物artifacts and creations
这是指语言.典礼.制度.行为.仪式等有形文化最可见与最外显的一个层次★戴文坡（Daverport, 2000）曾提出有关知识管理的十项原则：
1. 知识管理是昂贵的，但无知所需付出的代价更为昂贵。

2. 有效的知识管理需要人员和科技之混合对策。

3. 知识管理是高度政治性的。

4. 知识管理需要知识管理人员。

5. 知识管理自图像获得的利益甚过於模式；自市场甚过阶层制度。

6. 分享并使用知识通常是不自然之行动。

7. 知识管理意味着改进知识的工作程序。

8. 知识的进入机会只是起始而已。

9. 知识管理永无止境。

10. 知识管理需要知识契约，亦即需尊重其智慧财产权。

★Imber 音伯尔(1995) 归纳出三类教育行政人员所需具备的知识
理论性的知识(theoretical knowledge)
技术性知识(technical knowledge)
生涯性知識(career knowledge
★Thomas（1976）指出了五種不同的衝突處理方式：競爭、統合、順應、退避、妥協
用「果決程度」和「合作程度」來探討應付衝突的方式。

果決程度是指個人堅持己見的程度。

合作程度是指願意和他人合作而使之滿意的程度。

★班級經營的研究取向：
1.功能研究取向：功能論(美國James，Dewey)
(1)重視個體適應環境功能(2)重視管理標準的建立
(3)設法找出教師有效行為
2.行為改變研究取向：行為主義
(1)利用增強和懲罰原理(2)注重實驗室的研究
3.人際―互動研究取向：人本主義(心理治療)
(1)重視個人主觀感受(2)強調教師行為的正面價值
★Emmer,1987指出班級經營理論的三取向
★計算預算的編制的過程可分為：目標設計、計畫擬定、預算籌編
★自1980年代以來,英美等國的教育,歷經自由市場經濟的新右派教育改革,提出鬆綁與競爭的口號,進行學校重整運動
★Flanders 社會互動分析法（FIAS）
將教室內的教學，視為特殊的社會體系，認為教學即是教師在課堂中與學生進行社會互動。

Flanders所設計的師生互動系統，則是一種分析教師與學生在教室中的口語互動情形的方法。

1.教師講
a.間接影響：接納感受、誇獎、接納學生觀念、問問題
b.直接影響：講解、指示、批評或糾正
2.學生講
a.學生被動反應
b.學生主動反應
3.靜止：安靜
FIAS是一種著名的教室觀察系統。

它所要分析的是，教室情境中師生雙
方所說的語言。

此一觀察系統的目的在於運用一套代碼系統(coding system)，記錄在教室中的師生口語互動情形，以分析教學行為，進而幫助教師改進教學行為。

視導人員就觀察教室目前發生的口語互動行為，選擇適當的代碼記錄下來，紀錄的時間間隔大約是每三秒鐘劃記一次，速度須儘量保持穩定
第1、2、3、9類中出現的口語行為顯示出教師為間接教學風格(indirect style of teaching)類型；而第5、6、7、8類通常被認為是「直接教學風
格」(direct style of teaching)類型；第4、10類則屬中立行為(Acheson & Gall, 1997)。

★Richard E. Gross & Thomas L. Dynneson (1985)等人提出公民發展六階段論，該理論說明公民發展的內化基模(an internalized schema)，以及公民學習者在日常生活中各種事項的產生順序，並持續發展經過六個公民發展階段。

1.生物性公民(biological citizenship)：此階段從出生至三歲，此時期的嬰兒是必須被撫養的嬰兒。

2.家庭公民(family citizenship)：此階段從四歲至五歲。

3.成形的社會公民(formative social citizenship)：此階段自五歲至九歲。

4.階層社會公民(stratified social citizenship)：此階段從十歲至十二歲，正是小學高年級。

5.水平的社會關係(horizontal social relationships)：此階段自十三歲至十五歲。

此階段可以稱之為群體內擴展公民的時期。

6. 垂直的社會關係(16~21)
★ Lunburg & Ornstein(1991) 教育行政學者
學校具有鬆散組織結構的特性，面對學校組織變革的壓力調適，他們指出
變革壓力有：政府對教育的干預、社會價值觀的改變、科技的進步與更新、知識的爆炸、管理過程和人的改變。

★邊沁曾經訂了四個懲罰的反面規準...認為在下列的情況下，不應該加以懲罰
1.無據︰沒有根據和要防止的危害，則行為大概無害。

2.無效︰必然無效，不能用以防止危害。

3.無益︰無益或代價太高，其產生之危害大於防止之危害。

4.無需︰無需懲罰亦可防止或中止危害，即所付的代價較低。

★懲罰類型
（一）報應性懲罰
1.「以直報直，以怨報怨」。

2.強調因果報應，懲罰動機在於「報復」。

（二）懲戒性懲罰
1.殺雞儆猴，以敬效尤。

2.將學生視為客體，呈現「I-it」的教學關係。

（三）感化性懲罰
1.強調學生犯錯後的補教措施。

2.當犯錯學生改過遷善後，方恢復犯錯學生的自由權利。

（四）恕道性懲罰
1.懲罰原理為公平對待原則，亦即「平等對待平等，差別對待差別」。

2.懲罰動機完全合乎教育理想，呈現「I-Thou」的教學關係。

★教育部95學年度開始試辦之中小學教師專業發展評鑑：
以中小學教師「專業能力」為核心，採取「層面—指標—參考檢核重點」為架構，建構完整的指標系統。

層面乃指涉教師教學專業能力的主要領域或面向，共包括：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等四個層面，涵蓋高級中等以下學校教師教育工作的主要內容。

評鑑指標係依循各個層面之能力，發展出精熟任教學科領域知識、展示課程設計能力、研擬適切的教學計畫等18個指標。

根據層面及指標的邏輯與內涵，發展出73 項參考檢核重點。

含5種評鑑工具：教師自評表、教學觀察表、檔案評量表、綜合報告表及專業成長計畫表。

★ 2004起教育部「品德本位校園文化」方案實施原則：
（一）民主過程
（二）多元參與
（三）統整融合
（四）創新品質
（五）分享激勵
★指示型領導：領導者傾向告訴成員其所期望的為何『倡導』成就導向型：領導者預先設定具有挑戰性的目標，繼而期待成員高度的實際表現『倡導』
支援型領導：領導者以平等的方式對待成員『關懷』
參與型領導：領導者常詢問成員的意見以利於決定『關懷』
★教學視導
Wiles & Bondi（1986）對教育視導歸納出六個主要的概念：1.強調行政的視導。

2. 強調課程的視導。

3.強調教學的視導。

4.強調人際關係的視導。

5.強調管理的視導。

6.強調領導的視導。

原則：統整國內學者對教育視導所提出的視導原則，概括有專業化原則、組織化原則、民主化原則、科學化原則、視導與輔導並重原則、教育化原則與社會化原則等七項（謝文全，民74）。

九年一貫課程實施之後，分科視導已轉型為分領域視導。

此類分科（領域）視導人員，包括督學、師範院校輔導教授及學科專長教師等三種。

教學視導方式
教學視導關注的焦點在於教師教學活動，其目的在協助教師改進教學，增益教學效果。

舉凡有關教學現場的教學方法、教材、評量、班級經營及教學情境等皆為教學視導的內涵，其視導方式有以下四種：
（一）臨床視導（clinical supervision）
此視導方式是由美國哈佛大學教授Cogan、Goldhammer & Anderson 於一九五０年代末期所倡導發展出來的。

臨床視導強調視導人員與被視導者首先應建立良好關係，在對等同事關係原則下，彼此面對面接觸，運用循序步驟，藉由觀察、分析的歷程，以協助改進教師之教學行為。

（二）同儕視導（peer supervision）
同儕視導的基本假定是教師為教學方面的專家，而教師與視導人員若為同儕關係，則視導工作最易為教師所接受，而且更易於促進其專業的成長，強化專業知能的提昇。

同儕視導的焦點釋放在觀察、分析及回饋的歷程上，而教師同儕就是他們最好的一面鏡子。

（三）發展性視導（developmental supervision）
發展性視導是Glickman所創的，Glickman（1990）認為教師有不同的成長和發展的階段，教學視導要依教師發展階段的不同而採取不同的視導方式。

教育的目標在於人的發展，而視導人員應有教師成長階段的知識和協助的責任。

（四）合作性事業發展（cooperative professional development）
此一視導方式是由Glatthorn（1984）所提出，強調教師同事間透過對教學活動的觀察、討論及回饋，而促進彼此教學專業的成長。

合作性專業發展並無固定的合作型態，通常是由教師們以三人一組組合成若干小組，每一小組中的二人採自由組合，另一人則由教學視導人員指定參加。

★教師分級制：
1.美國：各州教師職級名稱不同：田納西州稱生涯教師為一級教師（level）、二級教師、三級教師密蘇里州稱為第一級（stage）、第二級、第三級教師。

2.日本：
（1）高學校教師分專修及一級免許狀教師
（2）中學校教師分專修、一級及二級免許狀教師。

（3）高學校教師分專修、一級及二級免許狀教師。

3.中國大陸：大陸中小學各分為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師四級，另有特級教師評審。

※因美國為地方分權制，各州或許會有教育政策的不同，所以題目若問及「全國實施教師分級」，選擇日本或是中國大陸，是比較好的答案。

★Getzels & Guba社會系統理論中將領導型態分為三型：規範型、個人型、權變型。

最好的領導方式是隨情境改變的交互型或權變型。

★人力資源管理是指有效發展組織成員的工作潛力、擴大成員參與組織決定，已同時滿足個人目標與組織目標的一套元理員則與方法。

(A)目標管理模式：就以目標為管理的重點，始於彼得杜拉克。

(B)作業性管理模式：依作業流程去管理的模式，這個比較不確定。

(C)績效性管理模式：以績效做為管理最終目的
(D)策略性管理模式：策略性人力資源強調在組織整體策略下與組織策略的整合，注重競爭策略的計劃性作業；換言之，策略性人力資源管理則強調在於結合公司營運策略協助組織變革、建立企業文化進而創造競爭優勢。

★回收率模式：將教育視為一種投資概念，被用來預測社會或個人增加的收入
回收率模式即成本效益分析，指將教育視為一種投資，已成本及收益的觀念來規劃人力教育計畫，以達到最大的效益
★預算分配法：
1.條列項目預算法（項目預算）
將支出的預算類別按照所分配金額加以排列，優點容易瞭解，且適用愚見近式決策
2.整筆分配預算法（設計計畫預算制度）
根據國家政策的長期目標，以及一切可以運用的資源之評估，利用一切分析工具，分析各種計畫的成本與效益，協助國家當局進行最佳預算決策。

（賦予地方享有決策責任，但中央經費分配機構制定的決策會對於使用經費單位整體表現產生影響）
3.責任中心預算法
透過擴大「績效預算」（基於政府政策與施政計畫的整體經濟性考量，強調預算所能達成的績效）的可計算性，有效整合組織資源，提昇預算使用效率
★意識形態上：教育為社會變遷的動因（agent）
經濟上：條件（condition）
技術上：結果（effect）
★世界系統（或世界體系論）
拿來解釋全世界為何有些國家是已開發國家，有些卻是開發中國家，甚至是未開發國家的一套理論並從西方資本主義發展以降，尤其殖民主義，以歷史弘觀的角度來檢視這個問題而整個世界漸次發展成核心國家、半邊陲國家、邊陲國家帶動發展的為核心國家，其餘者皆得受制於核心國家
★依賴理論
主要是要來批判西方十九世紀至二十世紀初盛行的「現代化理論」現代化理論認為許多未開發國家或是開發中國家其之所以經濟落後，是由於他們「不夠進步」「不夠現代化」而依賴理論則提出反思批判認為開發中國家或未開發國家之所以經濟無法與已開發國家平起平坐是由於他們被不公平的對待，尤其是殖民或是經濟殖民使之發展條件不公平，被已開發國家剝削才導致他們無法達到經濟高度發展此論調在1960~70年代的拉丁美洲非常盛行，用以反美國反歐洲的經濟殖民鼓吹進口替代與民族工業（國家產業保護政策）
「現代化理論」：認為社會發展為單一直線之進化模式，皆由未開發狀態演進至先進社會
★仰巴腳效應(pratfall effect)
指每一個人都有看他人出醜的心理，是以通常在一個團體中最受歡迎的人不
是完美者，而是精明能幹但略帶缺點的人，是以，此種心理又稱出醜效應。

★柴嘉妮效應Zeigarnic effect
殘缺，不圓滿的事物，在腦海裏更能留下痕跡。

★比馬龍效應：教師的預期會產生自驗預言，原因是教師對學生的態度，差別
的態度將影響學生自尊自信，結果形成學生的自驗預言。

教師
對學生有意無意間會產生一些期望，這些期望的產生可能因教
師本身的經驗學識或偏見，而有好或壞的期望。

★自我應驗預言：指個人的信念，會影響工作的成敗。

★月暈效應：對受評者的整體印象(一般)影響評定至其某一特性。

（偏好）★尖角效應：對受評者的整體印象(一般)影響評定至其某一特性。

（偏壞）★效標污染：對受評者某一特性的印象影響評定至其另一特性。

★閃光燈效應：指震撼性的事件容易記憶，其震撼性就想閃光燈一樣，不僅讓
人對該事件記憶深刻，連帶的對於當時自己的生活細節也歷歷
在目。

★萊斯托夫效應：是指學習材料中最為特殊的事件，容易記憶特殊的事件
在知
覺中顯著性最高，自然容易記憶。

★高原效應：較常出現動作技能的學習，於學習初期進步很快，而後出現一段
為期不短的滯留期，此稱之。

★馬太效應：富者愈富貧者愈貧(聖經故事)
★旁觀者效應：危機現場中，在場人數越多，則見義勇為的救助行為越少。

★教育社會學在其發展過程中，顯現最迅速成長的時期是1960以後
在1950因為受到教育心理學盛起的影響，當時在美國，教育社會學的發展是呈現萎縮的，至於英國的教育社會學則是1960年後才開始發展。

★教育機會均等最新關注之議題：適足性
★終身教育機構與活動可粗分為：正規(formal)，非正規(non-formal)、非正式(informal)等三類
★1958年Heider首先提出平衡理論，認為人們對所考慮的人和物以極其相互關係給予正面或負面的評價。

如果P是當事人，O是另一個個體，X 表示某種事物或刺激（態度對象）。

如果三種關係都是肯定的，或者兩種是否定的，一種是肯定的，則平衡狀態存在。

例如：以學生（P）、藝術家（O）與藝術活動（X）之關係為例：當學生喜歡藝術家（＋），而學生與藝術家都對參與藝術活動持積極的態度（＋，＋），則此三者都保持
平衡的關係；或者，當學生不喜歡藝術家（－），學生對參與藝術活動持較消極的態度（－），但藝術家對參與藝術活動持較積極的態度（＋），如此，亦保持平衡的狀態。

但是若當學生喜歡藝術家（＋），學生對參與藝術活動持較消極的態度（－），但藝術家對參與藝術活動持較積極的態度（＋），如此，便造成三者之間不平衡的狀態。

個體喜歡追求平衡、和諧的關係，當不平衡關係出現，會令個體產生壓力或不愉快的感覺，此種感覺會刺激個體改變某種元素，以趨向平衡狀態。

此種觀點以簡單明確的方式來說明態度的形成，然而有些態度必須考慮程度上的差異，且趨向平衡的行動非以正負即可表示
★《後資本主義社會(post-capitalist society)》一書的作者為：Peter. F. Drucker 彼得．度拉克。

「知識工作者」一詞經由彼得·杜拉克的作品變得廣為人知。

他同時預測知識經濟時代的到來，撼動了卡爾·馬克思的政治經濟觀點。

他被譽為「現代管理學之父」。

★博蘭斯坦(Jeanne H.Ballantine) 歸納學者的看法，區分社會變遷有四層次﹕
1.個人層次﹕發自社會體系內個人或個人感受到的變遷，例如個人的無力感。

2.組織層次﹕組織內角色結構的改變，例如由於精密分工，一貫作業改變人人之間的關係
3.制度層次﹕各種制度的改變及各種制度之相互關係的改變。

例如政治制度的革新，改變行之已久的教育政策。

4.文化層次﹕社會態度與價值的改變。

例如由於太重視工學技術的工具性價值，忽視理想與目的的追求，致造成美感的改變與喪失。

★Hargreaves & Macmillan 認為中學教師間存在著「巴爾幹文化」，具四種特性：政治錯綜性、高持久性、個人認同、低滲透性
★馬克思的普羅化意指「被剝奪的心智活動」
★在地化（location）的主要目的為：維持自我認同
★達連道夫(Dahrendorf) 的工業社會具有何種特性：股份制度帶動經理人員興起
★M.apple觀點中再技術(re-skill)意指教師轉向心理學導向的技術效能★依據B.Bernstein的理論,課程內容的再脈絡化(recontextualization)意指：課程知識的建構過程。