巧用未知结构营造灵动课堂

巧用未知结构营造灵动课堂

历史课是否有趣?显然我们很难得到众口一词的回答。如果以严谨的问卷形式做具体数据分析的话,相信结果不会让教师感到满意。但若问历史课是否能变得有趣?我认为学生应该会谨慎地表示肯定,理性的分析,这种肯定应主要包含的是听者对宣讲者的一种期待。作为教师的我们,该以何种行为应对这种期待呢?是以找各种借口搪塞的不作为,还是缺乏认真思考的瞎折腾?我认为以上两种行为在实践中都是不足取的,唯有在理性分析基础上的科学实践,方能让我们更多地赢得学生的肯定和尊重。记得前不久,我在准备人物评说中秦始皇一课的过程中,为了让秦始皇的形象更加立体且富有张力,为此我以构建矛盾、冲突及未知的两难历史情境为出发点,引入大量有关秦始皇的史料,后在实际授课中引导学生针对史料进行讨论,课堂气氛不仅十分活跃,还取得了良好的教学效果。经过课后深入的反思及对专家理论的学习,我认识到这种灵动课堂来自于对教材的未知结构的开发。

什么是未知结构?可能我们不熟知,但说到已知结构则应该不会陌生,因为它是旧版本教科书编写者的惯用写法,熟悉旧版历史教科书的人一定会对那鲜明的态度,是非褒贬,一目了然的立场印象很深吧!而秦始皇一课的编写者显然秉承这一写法,其前后两部分对秦始皇功过的表述可谓清楚明了。虽说它利于教师讲授,但它这种从结论到结论的表述方法,很难激发学生的探究兴趣,整节课学生可能始终会处于被动的接受状态,更可怕的是,这种已知结构让

求真、务实的科学精神远离学生,随之而来的是肤浅、极端的思维方式。故以已知结构为指导进行教学,恐与素质教育渐行渐远。那么如何处理教科书与教学之间的不协调呢?我想教师的主观能动性应该发挥其作用,可以通过对未知结构的开发来应对教材的缺憾。所谓未知结构是指适当引入史学争论,着意构建一种大矛盾、大冲突、大未知的两难历史情境,引导学生通过讨论、辩论等探究方式来寻求符合或接近历史客观实际的认识,以不断提高他们对于唯物辩证法的理解和运用。可见,未知结构并非是说历史是不可认识的,而是为我们能正确触及历史的真相提供思维的平台。比如说我们在讲秦始皇的贡献时,对其统一六国,奠定统一多民族国家的基础的评价,可以说毫无任何瑕疵,但在实践教学中我引入中国古代史课标内容解读的看法,统一并不意味着社会的完美无缺,因为文明时代仍然存在着矛盾的对抗和冲突,而且随着社会的进步,这些矛盾的对抗和冲突不但未能有所减弱和消失,恰恰相反,而是更加增强了,有的时候则非常尖锐。统一国家的建立,使国家各个部分联合起来,集权政治更加强化,文治武功的规模也更加扩大,同时,也使社会阶级和阶层大大简化,阶级对立的斗争集中表现为最高统治者——“君”与广大被统治者——“民”之间的矛盾和斗争上,这是制度上的原因。按此分析,统一还是构成秦末农民战争的制度原因。这样讲是否意味着我们否定统一是历史发展的总趋势呢?答案显然是否定的。我们只是想告诉学生,在社会突如其来的巨变面前,应如何正确对待新社会制度的建立问题和如何稳定进行社会改革

的问题,而这恰恰是一个具有现实意义的问题。那么,现在你还能说这种冲突的构建是颠覆历史吗?事实上,恰恰是这种历史结论的重

新审视,让我们的历史教学更具智慧。

另在秦始皇修筑长城的问题上,我也着手从构建未知情境出发,

提供大量富有矛盾、冲突的历史史料。比如我首先引用在山海关孟姜女庙上题写的这样一副对联,上联是“万里长城筑怨”,“筑怨”二字,非常精辟,非常深刻!史料记载,秦代筑长城,除动用了50万军队外,还征用民夫50万,多的时候达到150万人。而秦帝国人口不过2000万人,如此不爱惜民力,导致了当时简单的社会再生产也难以为继。还如鲁迅曾经呐喊:“伟大而可诅咒的长城!”(《而已集·长城》)长城为什么可诅咒呢?鲁迅说:“从来不过徒然役死许多工人而已,胡人何尝挡得住。”他又说:“我总觉得周围有长城围绕。”这指的是长城对国门的封闭和对中国人精神的禁锢。再如还有人这样论述,秦始皇修筑长城,这是因为秦始皇算了一笔经济账。修筑长城使得秦再不用大量训练骑兵,而且让流动的战场变成了固定的战线,让军队有了根据地,可以驻兵屯田。这样就减少了自己的战争成本,增加了匈奴的作战成本。现代学者还认为,万里长城是中国古代民族关系发展的产物,揭示长城与中国民族关系发展的内在联系,对

于长城学、民族学及中国民族关系史等学科研究的发展,对于促进民族团结都有重大的现实意义和重要的理论研究价值等等。正是通过这些未知结构的建立,学生不仅有了探究的兴趣,也由此获得了

汲取历史结论的方法。同样的做法还表现在对秦始皇的总体评价上,

为此我为学生提供了一些名人的评价。有人盛赞他为“千古一帝”(李贽《藏书·卷二目录》);有的人说秦始皇“虽四三皇、六五帝,曾不足比隆也”(章太炎《秦政记》);有人歌颂秦始皇的统一事业:“秦主扫六合,虎视何雄哉!”(李自《秦王扫六合》)他们都高度评价秦始皇的功绩。另一些人则咒骂秦始皇“怀贪鄙之心,行自奋之智”“以暴虐为天下始”(贾谊《新书·过秦论》);“始皇暴虐,至子而亡”(《贞观政要》卷八);“始皇刚毅戾深,乐以刑杀为威,专任狱吏而亲幸之,海内愁困无聊”(引自陈登原《国史旧闻》)。他们都指斥秦始皇统治的残酷,是暴君。通过以上观点的罗列,学生感受到他们面对的不再是“一家之言”的“定论”,历史陡然增加很多神秘感,即便原来他们较熟知的人物,也突然一下子与他们拉开了距离,俗话说得好,距离产生美,美就是兴趣,就是学生求知、探索的原动力,进而还会转化为探究的实践。如此之后,学生将从思维方式上摆脱对历史人物评价的误区,过去那种我们一说到某个人物,这个人是君子,那个人是小人,完全把人物“脸谱化”的评价方式将会彻底告别历史学科,学生也将会从中感受到历史学科的独特魅力。

未知结构的开发不仅是我一节课成功的关键,更是我以后努力提高的方向。因为它不仅能使我们的课堂灵动起来,还很好地贯彻了新课程的理念,彻底转变学生的学习方式。当前的新教材在未知结构的开发方面取得了一些进步,但还远远不能满足课堂的需求,这就要求我们教师在备课方面付出辛勤的劳动。为了高效、灵动的课

堂打造,也为了学生的明天,这点苦,值! 作者单位:江苏无锡一中