生物(心得)之教有疑方助长进 用提问来引导学生多思

生物论文之教有疑方助长进用提问来引导学生多思

教有疑方助长进生物科郑丽贞朱熹曾经说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”这句话不光体现了教师要充分调动学生学习的主动性和启发性原则，还说明了自古教学就注意善问，用提问来引导学生多思。提问是教师在课堂教学中进行师生互动的重要教学技能，通过师生的相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识和实现教学目标的一种主要方式。提问的最大优点是可以集中学生的注意力，激发学习的兴趣，活跃学生的思想和课堂气氛。此外，在课堂上教师针对学生的思想特点有目的地提出问题，还可以揭示学生考虑不到的矛盾，通过矛盾的解决，使学生逐步认识事物，掌握知识。从教师来说，提问能及时了解学生的学习情况，获得改进教学的反馈信息；而对学生来说，回答提问是参与教学，强化学习。我在自己的课堂教学以及多次听课评课中，明显地感觉到，提问这一教学手段，不光有大用途，还有大学问。提问在课堂教学中具有多方面功能，是教学成功的基础。为了胜任教学工作，提高教学效率，为人师者尤其是我们这些新任教师，应高度重视提问技能的训练。在众多研究资料中，有些学者把提问分成三种类型，或者四种类型，也有学者把提问分成六种，这是分类标准的不同。联系个人教学经验，我认同把课堂教学中的提问分为认知记忆性提问、理解运用性提问、分析思考性提问和评价性提问。认

知记忆性提问要求学生回答时对事实、概念或其他事项作出记忆性判断或对有关事件、人物、时间、地点以及处理个别事物的途径、手段等进行重述。对这种提问，学生的回答多是“是”或“否”，再就是把资料片段、公式及其符号的意义回忆。此类提问在课堂中经常出现，例如我在实验中学所听的由徐老师所讲的公开课，老师一上来就提问学生是否记住上次所讲的有氧呼吸的反应式，学生回忆后再让他们默写出来。之后又是一连串的认知记忆性提问。“我们生活中含蛋白质多的食物有哪些？”“人体组织中最多的组分是什么？”“蛋白质代谢的终产物是什么？”这几个问题是在同一节课连续提出的，问题简单，语义清楚，目的就在于帮学生复习。认知记忆性提问比较简单，要注意的就是明确问题的重点，表达要简明易懂。理解运用性提问是对所学新的知识、技能进行检查，了解学生是否理解所学的内容，以及启发学生运用新获得的知识解决问题。学生回答时必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合。这类提问多用于新的概念、原理讲解之后或课程结束时。认知记忆性提问和理解运用性提问主要用于检查学生的知识，一般只有唯一正确的答案，也经常相混使用。问题的设计一般以旧知识为基础，它可以督促学生及时复习巩固旧知识，并把新、旧知识联系起来，系统的掌握知识。学生用所记忆的知识照原样或用自己的话回答即可，不须更深入的思考。教师判断学生的回答也较容易，只简单地分为正确或错误即可。“大家有没有在医院测过体内转氨酶含量？”——“有。”“转氨酶的主

要作用是什么？”——“氨基转换。”“氨基转换的结果是什么呢？”——“得到新的氨基酸。”“那么由氨基转换得到的新氨基酸是否必需氨基酸？”——“不是。是非必需氨基酸。”这几个相连的问题既有认知记忆性也有理解运用性的，先由学生自身经验切入，吸引学生注意力，再一步一步有目的性引导至新知识点。再看以下例子：“藻类是怎样适应水生生活的？”“通过观看胚的发育结果，哪位同学能说说芽能进一步发育？”听课过程发现，这两个问题在提出后都没有得到学生的回应，以致引起课堂冷场，原因在于它们都问得太抽象，让学生无从下手。老师提出第一个问题，原意是让学生自己得出藻类没有根茎叶的分化，但新接触生物学，学生的基础薄弱，很难往这方面考虑，老师应该先把问题具体到根的作用，茎、叶的作用，之后再提问藻类是否需要这些分化，以及为什么。第二个问题如果在复习课上提出将能起很好的复习巩固作用，但该老师在学新内容前提出，学生不易掌握，应该先讲花芽、叶芽的区别，幼芽、叶原基和芽原基的定义，学生才能理解这个问题。分析思考性提问要求学生通过自己的独立分析、思考、识别事物条件和原因，洞悉条件之间、原因与结果之间的关系，并能对事物进行比较、归类，寻找根据进行解释或鉴别。常用的有对事件要素构成的分析提问；对各要素之间，以及各要素同总体之间的关系分析的提问；组织原理分析的提问等。对分析思考性提问如何回答，教师要不断的给予指导、提示和帮助。在高二生物课上，老师要求学生比较有氧呼吸和无氧呼吸的差别

时，先提出一个问题：“有氧呼吸和无氧呼吸哪一个对进化更有意义？”学生说什么的都有，意见不一。这时张老师先请大家默写两种呼吸形式的总反应式，再用以下问题进行引导：“一分子葡萄糖进行有氧呼吸产生能量是多少？无氧呼吸呢？”“两种比较，哪个的效率比较高？”“氧化效率高，产生能量多是不是更有利于进化？”得到预期答案后，老师并没有到此罢歇，而是用两个更深入的问题调动学生思维：“既然有氧呼吸对进化更有意义，为什么高等动植物还保留无氧呼吸呢？”“为什么无氧呼吸产生的能量少？”这两个问题看似本末倒置，可最后的问题才是本知识点学习的难点，通过这样一步一步引导，不光是学生，就连当时在一旁听课的我们也被带进了思考的殿堂，每经老师提点一下就恍然大悟，自己得到了答案就更是欣喜不已。分析思考性提问就有这样的效果，让学生在寻找思考的乐趣，从而激发学习动机，调动学生积极思维和主动求知。分析思考性提问与评价性提问，都是在学生的内心引起新知识的问题，通常不是只有一个唯一的答案，学生需要在原有知识体系上，对所学对象进行分析、综合、概括等，才能得到正确答案；教师判断时，主要根据提问的意图，判断答案是否有道理，有没有独创性，或者在几个答案中哪一个或哪几个比较好。评价性提问是要求学生进行价值判断。回答这类问题前，要先让学生建立起正确的价值观念和思想观念，明确进行判断的原则，并依次作为评价的依据，对事物进行评价、判断或选择方法的优劣。比如对事物价值的评估，言行对错的判断，意

见好坏的选择，以及评价他人的观点、思想等。在评价他人的观点的讨论时，要求学生对邮政论的问题给出自己的看法；在判断方法优劣性时，要求学生判断解决问题的方法有哪些长处。对于评价性提问，学生开始回答时质量不会太高，必须通过问“为什么”、“还有其他原因吗”、“其他人有什么想法”等进行探询。在我所听的课中，评价性提问运用得并不多，一般是一个学生回答后，再请另一位学生起来，对前一位学生的回答进行评价。运用得最多的一次课是在北大附中所旁听的一堂七年级实验设计课，实验内容是“影响种子萌发的条件”。以下是学生讨论的问题提纲：1．选择什么种子比较好？2．实验探究时需要哪些材料用具？3．怎样探究不同环境条件对种子萌发的影响？应当将种子分成几组？4．怎样设置实验对照组，对照组应提供怎样的温度、水、光照和空气等条件？对每一对照组，除了所研究的条件外，其他啊环境条件是否应当与实验组一样？5．每一组应当有多少种子？6．每隔多长时间观察一次？对各组实验是否应当同时观察？最后选两个设计比较好的小组到讲台上讲解，之后请其他小组成员进行评价。这节课上大量运用了评价性提问，可以培养学生的独立思维能力和解决问题的能力。探究实验在生物教学中占据着越来越重要的地位，而评价是一种主要又重要的科学探究方法，在课堂上教会学生使用评价的手段，是帮助学生走向科学探究、脱离僵硬的课本教条的有效方法。反思自己的教学，我也发现了一些对提问技能没有良好应用的情况，例如提出问题后，