教师专业生涯阶段

3、伯顿的教师发展理论 伯顿提出了教师发展的三阶段
（1）求生存阶段
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（2）调整阶段
（3）成熟阶段
伯顿的教师发展阶段论以其对数据的处理、综合作为研 究的基础，而使其研究的成果更加引人注目。但他的观点 仍然将所有成熟期的教师归为一类，没有对成熟期教师作 进一步的区分研究。
4、费斯勒的教师生涯循环论
费斯勒采用社会学的研究方法，将教师的整个职业生涯的发展视 为一种动态的、变化的，回应各种影响因素的此消彼长且与之循环互 动历程。基于这样一种理论观点，费斯勒将教师的发展分为八个阶段：
（二）教师如何应对“职业高原”
1、正确认识“高原现象”，寻找产生“高原”原因： 认识到高原现象是一种规律性的现象或自身的一些消极
因素所造成，遇到职业高原应积极面对，相信通过努力
可以克服“高原”现象，造成高原现象的原因众多，或 安于现状或知能储备不足或缺乏进取反思。
2、面对社会和环境带来的压力，教师要有效自我控
（1）职前教育阶段 （2）入门阶段 （3）能力建立阶段 （4）热心和成长阶段 （5）生涯受挫阶段 （6）稳定和停滞阶段
（7）生涯泄近阶段
（8）生涯退出阶段
5、斯特菲的教师生涯阶段模式论
他将教师的发展分为五个阶段： （1）预备生涯阶段 （2）专家生涯阶段 （3）退缩生涯阶段 （4）更新生涯阶段 （5）退出生涯阶段
教师的专业生涯阶段
生科二班 第二组
一、教师专业发展阶段论
教师专业发展阶段论的研究导源于职业生涯发展 的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教室在历 经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展 过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。该 理论以成人发展理论为基础理论，吸取了心理学、 生理学、社会学以及人类生命科学等学科领域的研 究方法与研究成果，构成了一套系统的理论体系。 自20世纪60年代末美国学者福勒以其编制的著名的 《教师关注问卷》揭开了教师发展理论研究的序幕 以来，教师专业发展阶段的相关理论研究，已成为 一个蓬勃发展的新领域。国内外的许多学者从不同 角度，对这个领域进行了研究，由此产生了相当丰 富的成果。
制，缓解和消除不良情绪，保持健康心态，形成积极应 对的良好心态，形成积极应对的良好心理素质。首先要 认识到压力的客观性，采取理性的应对态度，调整对压 力的感受其次学会心里放松自我训练，改变“情绪”反 应与“躯体”反应
3、充分利用外部资源、利用同伴资源、教师发展 学校、校本进修、高校培训、外出参观与学习、 网络交流 4、增强科研意识，提高自我反思能力。高原期教 师往往具有思维定式、经验主义倾向、自满、封 闭等通过科研可以提高理性认识，通过反思，改 变自己的认识和行为
（二）国内研究
国内对教师专业发展阶段的研究不多。其中富有代表性的 有：
1、王秋绒的教师专业化阶段
2、白益民的“自我更新”取向阶段论
二、职业高原与专业发展 职业高原:个体在职业生涯的峰点，是向上运动 中工作责任与挑战的相对终止，是个体专业发展 的一个停滞期。
职业高原表现：
① ②
工作力不从心 对职业责任和义务缺乏清晰认识
6、休伯曼教师职业生命周期论
休伯曼等人 通过对教师职业生涯周期的研究，把教师职业生涯过 程归纳为以下五个时期：
（1）入职期 （2）稳定期 （3）实验和重估期 （4）平静和保守期 （5）退休期
休伯曼的这个理论揭示了不同教龄的教师只要心理发展水平接近， 仍可能达到相同的专业发展水平。而且这种理论框架也能更好的解释 教师专业发展中的实际情况。
下面我们来了解几种颇具影响力的相关理论
（一）国外研究 1、福勒的教师关注阶段论
美国学者福勒（ Fuller ,1969 ）有关教育发展阶段的研究是富有开
创意义的。他和布朗（ Brown,1975 ）根据教师在工作中所关注的焦
点问题，把教师的发展分为三个阶段：
关注生存阶段
教师非常关注自己的生存适应性，经常关心的问题是：学生喜欢
③
缺乏教学热情，缺乏积极性、主动性
（4）不思进取，对新理念缺乏认同，不求
创新，得过且过 （5）教学水平、业务能力、科研能力难 以提高 职业高原的影响： 对有些教室来说，可以冷静反思，调整、 拓展自己，为今后奠定更好基础 对大多数教师来说，意味着负面影响， 影响工作、生活、心里各个方面
（一）教师出现“职业高原”的原因
教师在专业发展过程中不断获得教学的专业 知识和技能，建立专业自主发展意识， 完善职业规范和价值观，逐渐胜任教师专业 角色。教师专业发展是一个贯穿职业生 涯的发展过程，是一个由不成熟到相对成熟、 终生提高的过程。教师专业发展研究 焦点之一是探讨教师在专业发展过程中所经 历的不同阶段及其不同特点，其目的在于探 索教师成长的规律，以便更好的帮助教师顺 利的面对专业发展所必须经历的阶段， 同时为有效的开展教师教育提供有益的启示 和思路。
3、社会环境带来的压力：社会对教室角色高 期望值、多样化特点， 一言一行都受社会的监督家长希望教师是家长 的代言人，一旦不符合期望， 便告状校领导对教师期望要求多，升学率、好 管理者、学生心理健康维护者等。 4、教学环境带来的压力：多重人际、个体价值 观日趋功利，评职，升学竞争， 社会风气冲击容易产生生理、心理和行为的失 调反应，产生职业倦怠、职业高原。 5、教师自身人格因素的原因：有的教师性格怯 懦、自卑、意志薄弱等，面对压力 不能有效调试缺乏进步的勇气、信心不过，当 他们面对压力、困难时，往往不能采 取适当的方式去面对
表：卡茨的教师阶段发展论
阶段名称 求生阶段 （survival） 巩固阶段 （consolidation） 时限 任教开始一、二年 主要特征 原来对教学的设想与实际有差距，关 心自己在陌生环境中能否生存。 有了处理教学实践的基本知识，并开 始巩固所获得教学经验和关注个别学 生。
任教二、三年
更新阶段 （renewal）
关注学生阶段
在这个阶段，教师将考虑学生的个别差异， 认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会 和情感需要，某些材料不适合某些学生。但 事实上，有些教师从来就没有进入到第三阶 段。
2、卡茨的教师发展时期论
美国学者卡茨（Katz,1972）根据自己与学前教师一起工作的经验，运用访问和调查 问卷法，特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，将教师发展分为四个时期： ① 存活期（Survival） 此时期大约持续一到两年的时间。在此阶段教师原来对教学的设想与实际有差距， 关心自己在陌生的环境中能否生存。此外，新教师在教学中需要得到各种技术上的协 助。 ② 巩固期（Consolidation） 这一时期将持续到第三年。在此阶段，教师有了处理教学时间的基本知识，并开始 巩固所过的教学经验和关注个别学生以及思考如何来帮助学生。但这一时期还需要专 家、同时和学校领导提供建议和帮助。 ③ 更新期（Renewal） 这一时期持续到第四年年底。在这时期，教师对重复、机械的工作感到厌倦，试图 寻找新的方法和技巧。因此，这一时期，必须鼓励教师参加研究会，加入教师专业组 织，参加各种进修活动等，去交换并学习新的经验、技巧和方法。 ④ 成熟期（Maturity） 这个时期延伸到第五年和五年以后。这一时期的教师已习惯于教师角色，能够深入 地探讨一些教育问题。在这一时期，教师适宜参加各种促进教师发展的活动，包括参 加各种研究会，加入教师团体组，进修学位，收集并阅读各种学前教育的相关信息与 资料等。
我吗？同事们怎么看我等等。某些教师可能会把大量的时间都花在如 何与学生搞好个人关系上，有些教师则可能想方设法控制学生，而不 是让学生获得学习上的进步。
关注情境阶段
在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一 堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、 时间的压力和核对材料是否充分等与教学情 境有关的问题。
1、由于教师的思维定势、功能固着的影响，使教师原有 的教育理念、知识与能力，不能马上适应社会发展变化对教师 提出新的更高的要求。教师的专业知识、专业知能需要一个新 旧过渡时期此时教师的知识、技能和能力的发展处于相对停顿 状态，甚至感觉退步。 2、教师专业成长的高原期一般出现在教师职业生涯的中期 此阶段教师一般经历10年左右职业经历，完全适应职业且事业 有成，容易自满，凭经验教学，放松学习，缺乏改革热情，容 易进入职业高原。
成熟阶段 （maturity）
任教三、四年
任教三至五年
对教师重复、机械的工作感到厌倦， 试图寻找新的方法和技巧。
习惯于教师的角色，能较深入地探讨 一些教育问题。
卡茨所提出的教师发展时期论，为区分教师发展阶段的设想提供了有价 值的见解。但卡茨以及和他同一时期的教师发展的理论家，如昂鲁（Unruh） 和特纳(Turner,1970)、格里乔克（Gregorc,1973）等人的研究中均存在这样 一种局限，即把所有的成熟教师都混为一谈，没有做进一步的区分。资深的 成熟教师继续成长和变化的观点，在这些早期研究中并未提到。