指向写作的阅读课

“指向写作的阅读课”的隐忧与对策指向写作的阅读教学意在引导学生在阅读的过程中，不仅关注文本内容，而且关注文本构成形式，探究文章是如何写的，旨在培养学生从写作的角度去阅读，从而促进学生写作能力的提高，其价值是不言而喻的。

管建刚老师的课堂实践在这方面做了尝试性的探索，虽然研究还不很深入，但至少为阅读教学改革推开了一扇窗。

但在实践中，很多一线语文老师在尚未充分理解“指向写作的阅读教学”意图的情况下，赶起了“指向写作的阅读教学”的时髦，东施效颦，令人堪忧。

笔者从近期学习研讨、课堂观察、听课评课等活动中整理出一些课堂教学案例，谈谈指向写作阅读教学的几个误区及其对策——一、明确学段目标：莫让指向写作阅读课成为“雾中花”【直面课堂】不同年段写景课文教学目标制定上学期，应邀担任了某市教学比武的评委。

参赛课文是一组选学课文，分别是三上《五花山》，四上《迷人的张家界》，五上《苹果树听瀑》。

听课时，发现几乎所有的老师都设计了这些问题:写哪里的景？通过哪几个方面来写？作者是怎样把景物写具体的？老师们都从整篇文章入手，整体观照，前后关联，给学生梳理布局谋篇的方法和技巧。

【观课有悟】不同年段的雷同设计，折射出时下阅读教学的一个新误区。

不少老师以为提提作者是怎样把景物写具体的，分析分析写具体的写作方法就是时下流行的指向写作的阅读课了。

不同年级雷同的教学目标，或肆意拔高、或随意降低教学要求，阅读教学缺失了应有的学段目标。

目标是方向，不同学段指向写作的阅读课应该呈现不同的年段特点。

笔者认为老师们要在准确把握课程标准学段阅读目标、写作目标的基础上，设计指向写作的阅读课，确定每堂阅读课的教学目标，教学重、难点。

只有明确了各学段阅读教学的写作意识培养的目标和内容，遵循学生年段发展规律，指向写作的阅读教学才能有序开展。

【对策之思】根据《语文课程标准》对各学段目标的要求，低段的阅读教学写作意识的培养，宜围绕怎样写好句子开展写作意识的训练，在落实识字、写字、朗读的基础上，引导学生学说完整的句子，学会正确使用标点符号，学习作者的观察顺序。

中年段的阅读教学宜围绕如何写好段进行指向写作的训练，凭借写法典型的文章体会总分的写法作用，感受细节描写的作用并尝试使用，学会使用修辞手法进行表达，感受并学习如何把一个意思写具体等。

高年段的阅读教学，则以指向如何写好篇章为主开展写作意识的培养：如从几个方面将景物的特点写具体、抓住典型事例表现人物特点、文章如何首尾呼应，详略得当等等。

明确了各年段阅读教学写作意识的培养目标，老师们在设计指向写作的阅读教学时，就可以从每一篇课文中寻求切适学生的“点”，再作统筹规划，从课程宏观、整体的层面，尤其是从写作素养建构的层面，思考、细化每堂指向写作的阅读课的教学目标。

当然，“指向写作”的阅读教学不可能面面俱到，也不可能一步到位。

我们要站在清晰的年度阅读写作的目标上，尽可能做到文本秘妙、文体共性、学生写作学情、整体的写作素养建构四者的契合。

这对于一线的普通老师来说是一个极大的挑战，我们只有静下心来，好好研究教材，研究课标，研究学生，才能拨开“云雾”给指向写作的阅读课堂一片“青天”。

二、充分品读积累：莫让指向写作的阅读课成为“空中楼”四年级的两位老师都上《桂林山水》。

年轻的老师指向写作的意识相当明显，整堂课都在做写作技巧分析;教坛老将更注重引导学生与文本对话，在品读积累中让学生轻松明白“作者是怎样把桂林山水的特点写具体的”。

【直面课堂】《桂林山水》同课异构。

教师甲：初读全文后，就从文章的开头分析：文章的开篇是怎样引用名句“桂林山水甲天下”，点明桂林是闻名遐迩、令人神往的游览胜地的？“甲”字是怎样高度概括了桂林山水的奇丽之景堪称天下第一的？下文又是怎样分别从“水”和“山”两个方面作具体描绘的？直至铃声响起，老师还在对写作的方法做繁琐的分析。

教师乙：在充分地初读课文后，老师引导学生思考：作者是怎样把桂林山水的特点写具体的？漓江的水真静啊，静得（）；漓江的水真清啊，清得（）；漓江的水真绿啊，绿得仿佛（）。

老师通过师生对读、生生合作读等多种形式，帮助学生积累语言，并在品读积累中引导学生发现：作者是怎样把漓江水的特点写具体的。

从课堂实效来看，学生的随文创写相当精彩，显然他们已经学习并模仿了作者的写作方法。

【观课有悟】如果说阅读教学必须要从繁琐的内容分析走出来，教师甲做到了。

但在庆幸的同时，你会发现她却又掉进了写作技巧的繁琐分析。

这无疑是很多年轻老师赶时髦易犯的弊端，从一个极端走向另一个极端。

心理学告诉我们，小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。

他们更适应在接触大量感性的文章中形成写作意识。

教师乙正是利用了学生的这个心理特性，通过各种方式引导学生积累课文中的经典段落，在品读中感悟隐藏在句子中的遣词造句、行文布局的写作方法。

教师甲忽视了经典语段的体悟积累，过度地关注写法的渗透，理性地进行写作方法的抽象归纳。

甲老师指向写作的意识是很强的，但这样理性地进行写作分析，教学效果往往事与愿违，它割裂了文本阅读和写作的有机联系，使学生失去了自主构建的过程，学生的收获是肤浅的，表面的。

指向写作的阅读教学，关注写作意识的培养，注重写作方法的总结，重视写作训练的落实，但是不应该忽略的是这种教学实践的基础是什么，那就是充分品读、积极积累。

【对策之思】笔者认为指向写作的阅读教学，只有引导学生充分地品读文本，积极积累，千方百计地引导学生“沉入文本”，学生才能感悟语言文字的意韵，才能把语言转化为画面，才能产生探究作家如何创作的主体冲动，进而产生模仿写作的需求与动机。

所谓的“积极积累”是指学生不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处。

在指向写作的阅读教学课堂中，我们更应该抓住时机引导学生积极积累一些典型意义上的段落，在学生背诵积累的过程中，教师要引导他们从如何写的角度进行思考。

例如，教师乙上的《桂林山水》就是一种情境式的积极积累。

她将学生从文本中学到的句式运用到一种新创设的语境中去。

这种使用，对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。

正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。

其实，品读积累只是一种手段、一个过程，它的最终目就是指向写作。

缺失了品读积累，指向写作的阅读课，就会成为“空中楼阁”。

三、优化教学策略：莫让指向写作的阅读课成为“黄粱梦”有刊物同时登载了两个老师关于《珍珠鸟》4到6自然段的课堂教学实录。

这两个设计都指向了写作，都选择了同样的写作知识点，但由于选择了不同的教学策略,笔者认为其教学效果也是大相径庭的。

【直面课堂】《珍珠鸟》4～6段教学异构。

方案一：主要通过三个问题引导学生思考：1.小珍珠鸟的这些活动，作者是按什么顺序写的？2.这个顺序能重新排列吗？（生1：不行，如果重新排序，就体现不出珍珠鸟越来越淘气。

生2：起先“飞来飞去”离作者很远，“喝茶”近一点了，“啄笔尖”是捣乱，“啄手指”是胆子大，睡在肩上有点撒娇。

生3：如果换一个排序，就体现不出他们的关系越来越亲密。

）`3.教师小结：珍珠鸟与作者的空间距离越来越近，所以描写小动物动作的顺序是不能换的。

方案二：采用的是“引导学生从珍珠鸟的角度以第一人称改写片段的方式”来达成阅读教学的三维目标：如当学生改到“渐渐地我胆子大了，就落到他的小桌子上。

我先是离他较远，见他不来伤害我，便一点点挨近，然后蹦到他的桌子上，俯下头来喝茶......老师故意追问：“你这样做不怕主人伤害你吗？”生：“不会的，不会的。

如果要伤害我，我落在桌子上时，他就会动手来抓我啦！”再如当学生改到“他用手抚一抚我细腻的绒毛，我也一点不怕，反而友好地啄两下他的手指”，老师又引导：“小珍珠鸟有何感受？”“舒服呢，我做了那么多淘气的事情，他一点也不生气，他一定是喜欢上我了，我啄他的手表示友好。

”就这样在改改，读读，聊聊中，孩子们体会到了珍珠鸟与作家之间亲近的过程，自然而然地明白了描写小动物动作的顺序是不能换的,也享受了这种美妙的境界。

【观课有悟】第一种教学设计，老师抓住珍珠鸟动作的先后顺序进行理性分析，直接得出写作顺序不能换的知识点。

笔者认为过于理性，这样从理性到理性，分析来分析去，很难引起学生的共鸣。

但在一线的课堂中由于要打出“指向写作的旗号”，很多老师就这样“赤裸裸”地指向写作。

时下，很多阅读课堂，的确掉进了繁琐的写作技巧分析，不像是给小学生上语文课，更像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课了。

倘若我们的小学语文教学篇篇都这样理性分析，估计小学生学母语的兴趣都被扼杀在“摇篮”里了，学生的学习没了兴趣，那么指向写作的阅读课也必将成为“黄粱梦”。

第二种教学设计则巧妙地运用人称变换的方式指导阅读，学生不仅理解了这个知识点，同时学生的情感体验是也是细腻的、丰富的，学习是快乐的，思维是活跃的，收获也是多元的。

撇开别的不说，我们单站在学生的角度思考：孩子们更喜欢哪种设计？哪种设计更有利于孩子们真正掌握“表达要注意顺序”这一写作技巧？哪种设计更有利于孩子们体会“信赖往往创造出美好的境界”这一情感目标？哪种设计更有利于培养孩子的语言鉴赏能力、表达能力？答案显然是第二种。

【对策之思】笔者认为，任何一种教学模式的建构，都要以生为本，从孩子的兴趣出发，以孩子喜闻乐见的形式出现，才是有生命力的课堂。

指向写作的阅读教学该如何优化教学策略呢？我们一起来欣赏几位名师的课堂设计。

还原策略——还原作者构思文本的思路，研究作者布局谋篇的匠心。

例如管建刚老师执教的《理想的风筝》。

管老师是这样教的：分五步进行，第一步，概括文章四个小故事的标题，体会“用故事来写人”的道理，明白何为构思；第二步，通过查每个故事写了多少行、多少字，让学生明白“构思”体现为对段落长短的安排与控制；第三步，通过提问“题目是‘理想的风筝’，‘放风筝’‘追风筝’一定要写，那为什么要写上课‘讲故事’‘写板书’两个故事”让学生明白写这四个故事是有内在关联的，这个关联就是中心；第四步，让学生找到过渡句和写景句，体会如何连接故事与故事，如何首尾照应；第五步，批判性阅读，引导学生发现：写文忌直白，点到为止，含蓄才美。

对比策略——将教材文本与名作原文对比，体会原作遣词造句的奥秘。

例如：郭初阳老师执教的《鸟的天堂》。

郭老师在引导学生了解“鸟的天堂”之所以为鸟的天堂的因由，并从课文转移到对作品原文的研读，依托原文文本，郭老师引导同学们发现：“很快地变得热闹了”，“到处，到处”，四个“的”，以及下面的“有的，有的，有的”。

起初填的是名词，然后是形容词，最后填的是动作——动词。

老师小结：这是我们要明确的第一点——在巴金的文章里，我们学会了写一个大场面的启示。

郭老师将巴金原文中那段简洁而又层次分明的漂亮文字提炼成一个基本范式，并通过模仿迁移训练以及对原文的填空背诵，在学生头脑中印下一个关于场面描写的写作格式，这不也是指向写作的阅读课的一个上策吗？【结语】总之，笔者认为日趋成熟的指向写作的阅读教学设计应该是从学生的作文实际出发，按照不同的年段特点解读出教材中适用于学生、学生迫切需要的“写法”，选择学生喜闻乐见的教学形式，引导孩子们充分品读，积极积累，巧妙习得习作技巧，最终厚积薄发。