综合实践活动课题(1)

综合实践课程研究性学习与学科资源整合策略的研究

课题名称：综合实践课程研究性学习与学科资源整合策略的研究课题批准号：ZH07337Z

课题类别：国家级自筹

学科分类：基础教育

课题负责人：郭家友

中教高级，中学高级教师，石花一中校长

课题执行单位：湖北省谷城县石花镇一中

主要成员：

郭家友郑治军鲍建军周辉

曹天兵徐飞张少毅皮小玲

正文内容：一、本课题研究现状及趋势，研究本课题的实际意义和理论意义

1．课题研究的现状与趋势。

自课改以来，综合实践活动课程己得到了初步的贯彻和实施，但是，在诸多因素的引导下很大程度上并没有得到学校或者相关主管部门的重视，不少学校因缺乏足够的、适宜实施的课程资源，又没有丰富的资源开发策略，导致课程实施的进程迟缓，不能确保课程实施的常态化。因此，我校结合自身实际，加强了课程资源开发方法的探究，将研究性学习与学科学习进行整合，探求资源开发的新模式。加强了过程管理和评价策略研究，探求课程实施的常态化模式，让课改落在实处，使学生从中受益。

正视现实，我们也应该看到该课程的良好发展态势。无论从《基础教育课程改革纲要（试行）》的规定，还从学生立体发展的角度来讲，综合实践活动课程的开展都是有百利而无一害的。我们学校着重“综合实践活动课程研究性学习与学科整合的策略研究”方面做些探索和研究。

2．研究本课题的意义。

为了落实《综合实践活动指导纲要》，深化综合实践活动课程的研究，积极推进综合实践活动课程的常态有效实施，我们学校参加了湖北省“综合实践活动课程的研究与实验”课题实验组，承担了“综合实践活动课程研究性学习与学科整合的策略研究”这个子课题的研究。学校本着“以研究带动课改”的原则，将在全校范围内开展综合实践活动课程实验，通过研究与实验，带动综合实践活动课程的常态有效实施。

综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。其总目标是通过密切学生与生活的联系、学校与社会的联系，引导学生在积极参与实践的过程中获得积极体验和丰富经验；提高学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，发展学生的创新能力、实践能力、社会责任感以及学生良好的个性品质。“综合实践活动课程评价策略”研究学校如何实施课程计划的管理、课程资源的开发和评价体系的完善，努力实现课程实施的常规化，形成学校管理——教师指导——学生实践的有序课程局面，探究出学校管理、教师指导和学生实践的常规方法和模式。

二、课题研究的指导思想、理论基础

（一）指导思想

坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以“三个面向”和《中国教育改革和发展纲要》的基本精神为指针，坚持科学发展观，以学生为本，依托中学各学科相应的课程载体，实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育，探索培养学生开放意识、创新精神、发展能力的规律和特点，改变单纯接受式的学习方式，在开展有效的接受学习的同时，进行研究性学习，帮助学生形成一种对知识进行主动探求，并重视解决实际问题的主动、积极的有利于终身学习、发展学习的学习方式。

（二）理论基础

1．哲学基础

辩证唯物主义认为，事物的变化发展是内因与外因共同起作用的结果，内因是变化发展的根据，外因是变化发展的条件，外因通过内因而起作用。因此，学生学习的过程，从根本上讲应该是学生自主探究、自主发现的过程，教师所组织的教学活动只是为学生学习创设一个良好的外因条件，而且这种外因条件只有在学生内心自觉的基础上才能发挥其积极的作用。研究性学习强调学生的自主探究，承认学生自身在其认识发展过程中的决定性作用。

当今时代的知识观把知识看作行动或过程，看作个体在试图理解所生活的社会或自然环境的过程中的认知建构或创造的过程。有鉴于此，课程知识不应只是具有普适性的简单规则和既定结论，学生生活及其个人知识、直接经验应成为课程内容的有机构成；教学不应是教师面对知识的独白过程，而是师生在对话中共同参与知识创生的过

程；学习作为建构新知识的活动，应成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程。研究性学习正好适应了这些要求。

英国著名物理化学家和思想家波兰尼认为，知识有缄默知识与显性知识之分。缄默知识是人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识，而显性知识则指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识。与显性知识相比，缄默知识不能通过语言进行逻辑说明，不能以规则的形式加以传递，不能加以批判性的反思，但它对人类的认识有着深刻的影响，它对显性知识的获得可以起一种基础的、辅助的甚至是向导的作用。由于“只可意会，不可言传”，因此，缄默知识的获得途径只能是学习者的亲身体验和实践。研究性学习正好为学习者提供了亲身体验和实践的机会。

2．心理学基础

美国著名心理学家加德纳在认为：个体智能以多元的方式整体地存在着，个体智能的组合具有差异性，个体智能是在某一特定文化或特定环境中的表现，个体智能的实质是个体的实践能力和创造能力。多元智能理论指导下的教育，追求全面而富有个性的发展，重视学生与现实生活的关联，注重培养学生的实践能力与创造能力。我们倡导的研究性学习主张学生根据自身的兴趣和优势选择自己的学习主题，以自己的学习方式投入学习活动，展开积极的探索和实践，并以各种方式展现自己的研究成果。

此外，人本主义心理学也逐渐成为研究性学习重要的心理学理论基础。人本主义心理学的主要代表马斯洛和罗杰斯指出，“自我实

现”是人类的一种本能需要，教育遵循人的本能需要，必须以人的自我实现为目的，即培养人成为一个知情合一的，有充分独立和创造性的，充满真实、信任和移情性理解的“完整的人”。

3．教育学基础

20世纪80年代以来，建构主义教学理论的兴起引发了教学理论的深刻变革。建构主义认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用包括“同化”与“顺应”两种情况。“同化”是把外部环境的有关信息吸收到已有的认知结构中；“顺应”则是指外部环境发生变化后，原有认知结构无法同化新环境提供的信息，这时，认知主体便自觉调整和改变自己的认知结构，以适应新的环境。同化是认知结构在数量上的扩充，顺应则是认知结构的质的变化。儿童的认知处于同化状态时，其认知结构同外部环境保持着一种平衡，而当儿童的认知不能同化外部环境的信息时，原有的平衡便被打破。这时，儿童通过调整和改变自己的原有的认知结构去顺应新的环境，于是又同外部环境达成了一种的新平衡。儿童的认知结构就是这样通过同化与顺应逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

从建构主义认知理论所揭示的认知发展规律看，知识不是外在于人的心灵的存在，而是具有认知能力的个体在具体情景中，通过与情景的相互作用建构生成的。学习过程是主动的建构过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，即对已有知识体系不断进行再创造、再