中医药院校ESP混合式教学模式下师生合作评价建构

中医药院校ESP混合式教学模式下师生合作评价建构

张倩苗春雨梁小栋

摘要：本文基于文秋芳教授构想的TSCA教学实施步骤和要求，在基于超星学习通平台的专业英语（English for Specific Purposes，ESP）混合式教学模式下检验师生合作评价各环节的可操作性和有效性，最终形成混合式教学模式下中医药高等院校ESP课程中师生合作评价的可操作流程。

关键词：专业英语;混合式教学模式;师生合作评价

一、引言

产出导向法（Production-oriented approach，简称POA）是文秋芳教授团队为提高我国高校外语教学质量而构建的具有中国特色的外语教学理论。该理论源于“输出驱动假设”与“输出驱动-输入促成假设”，以Swain的“输出假说”和语言学习的社会文化视角为理论基础[1]。经过10年左右的探索与实践，目前已在国内外外语教学界产生了广泛影响。POA理论体系由教学理念、教学假设和教学流程3部分构成，倡导“学习中心说”“学用一体说”“文化交流”和“关键能力”的教学理念，以输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学为教学假设。整个教学流程包括驱动（Motivating）、促成（Enabling）、评价（Assessing）3個环节，其中，评价环节是整个教学环节的升华阶段，是整个教学流程中不可缺少的重要组成部分。

根据POA理论，“产出是对输入促成阶段获得的理解性知识和产出性知识的复习和运用，产出评价阶段是语言技能最可能接近熟练的冲刺阶段[2]。而在大学英语尤其是专业英语教学中，教师往往将教学重点放在课堂教学环节上，对课后的学习评价往往无暇顾及。传统的评价方式也仅仅对学生的课堂表现和学生所提交作业进行简单批改，评价方式比较单一。笔者将结合文秋芳教授提出的师生合作评TSCA（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）实施步骤和要求[2]，基于超星学习通平台的ESP混合式教学模式，构建出适合中医药院校教学现状的TSCA的具体可操作流程。

二、混合式教学模式下中医药高等院校ESP教学TSCA构建

虽然前期有很多学者，如张文娟等先后论证了POA理论在外语教学中的有效性，但POA教学在实践中也不断涌现出新的问题需要进一步探讨。其中之一便是学生产出任务与

教师反馈之间的矛盾。与传统教学模式相比，POA教学要求学生的产出活动较多。中医药院校的英语教师往往同时肩负大学英语与专业英语的双重任务，很难保证教师对学生的产出活动进行及时有效的反馈，这也是基于POA理论的混合式教学模式下面临的一大挑战。文秋芳教授团队提出的师生合作评价正是为了解决这一困境，该评价方式是对教师评价、同伴互评、学生评价、机器自动评分等评价方式的一种补充。

本文基于文秋芳教授提出的TSCA实施框架和步骤，针对20XX级医学影像本科班三年级学生展开为期1学年的教学实验，围绕授课单元内容展开每学期5轮师生合作评价，教材选用复旦大学出版社出版的《当代医学英语综合教程——关注健康II》，以构建和完善混合式教学模式下中医药院校ESP教学的师生合作评价流程。

（一）TSCA课前线上评估

在课前自主学习阶段，教师围绕产出任务为学生提供必要的输入性材料，包括可供阅读的文字材料、可视可听的视频材料等围绕话题的内容性材料输入。此外，教师还应该提供学生完成产出任务所需的语言性输入，比如相关话题词汇、语言结构性输入等，可提前一周发布到学习通平台以帮助学生顺利完成产出任务。以《医学英语》第八单元《不同文化背景下的乳腺癌风险因素》一文为例，根据学生专业特点可设计如下驱动任务：假设学生要参加有关乳腺癌的医学研讨会，就乳腺癌的影像诊断方法、预防、治疗、最新研究成果等做主题报告和展示，并将所研究内容以学术文章的形式提交。评价对象为学生每单元产出的PPT样本和学术文章。本评价环节主要以每单元学生完成的学术文章为例。根据本单元授课内容，写作主题为乳腺癌症状、诊断、预防及治疗方法。学生在课前完成并提交产出任务后，教师从中挑选出典型样本，并根据教学目标审查样本中教学目标的实现情况，发现学生对重难点掌握的不足之处。

（二）TSCA课堂实施环节

在ESP混合式教学模式下，在师生合作评价的课堂实施环节，教师首先以评价量表形式向学生展示本节课的评价目标，列出本次评价活动的几个维度，如有关本次学术文章的各种语法问题，为后续课堂活动提供参照依据。然后教师将挑选出的典型样本复印件分发到各小组，引导小组成员就样本先进行自评，参照评价量表识别样本中的相关问题，然后展开组内讨论和互评。对于学生没有识别出的样本内的问题以及学生自评互评环节中普遍存在的问题，教师可引导学生进行集体讨论，最后根据学生课堂中普遍存在的问题进行归

纳和总结并辅助相关练习。

（三）TSCA课后活动

在传统教学评价方式下，教师往往忽略课堂外对学生产出任务的评价及反馈，或者评价方式仅限于教师评价，学生对反馈结果没有引起足够的重视。在POA混合式教学模式下，在课后的拓展阶段，教师在完成单元教学任务后，应该根据单元教学目标，为学生设置相关课后练习以巩固本单元所学知识。此外，教师还可以设置一些单元复习性产出任务和迁移性任务供学生挑战自我，检验自己是否能自如地运用本单元所学语言和知识来完成相关产出任务。对学生课后拓展阶段的产出任务，TSCA遵循如下操作步骤：在课上师生合作评价之后，TSCA也要求学生课后进行自评或同伴互评。TSCA框架下学生课外的自评或同伴互评是基于课内教师专业引领之后有助于学生做出更有目标、更有方向的评价。在本轮教学实验中，学生在课后根据课上评价环节教师列出的评价目标，逐一自查自己文章并做出修改。学生自评或互评后最后提交最终的产出任务，由教师做出总体评价并计入平时成绩。

（四）教师在TSCA实施环节的作用

TSCA实施环节的初衷是为了应对目前大学英语教学中教学产出任务多、教师负担重的问题，但并不意味着教师在评价过程中会减弱自身责任。评价是学习的强化和深入阶段，由POA设计的TSCA的目的就是通过后期的评价来优化、强化学习效果，提高学习效率[3]。可见，TSCA对教师的专业素养提出了更高的要求。在中医药院校混合式教学模式下TSCA 实施过程中，教师需要充分发挥引领和中介作用才能保证评价达到理想的效果。在课前线上评估阶段，教师需要从学生的产出作业中挑选出典型样本，设计出课内评价活动中自评或者互评的教学目标，根据评价重点和难点编写出适当练习以帮助学生解决TSCA中出现的带有共性的问题。在此过程中，教师的专业引领至关重要。如果学生课上和课后的自评或互评缺乏教师的专业引领，学生会因自身语言知识和水平所限而无法给出高质量的评价或者导致评价流于形式。

三、TSCA在ESP混合式教学模式下的可操作性和有效性

在期末，笔者针对TSCA实施情况对实验班级进行了问卷调查，主要是了解学生对TSCA课内实施的看法和建议，包括学生对课内同伴互评或师生合作评价的态度和建议。针对学生对TSCA的认可态度问题，所有学生表示相对于机器评价和同伴互评，师生合作