探究性学习课题

一、课题的背景及意义：

“新基础教育”强调通过开发数学科学的育人资源来实现数学学科独特的育人价值。“探究性学习”是实现这一目标的途径之一。通过探究性的数学学习，学生在掌握数学知识的同时，更重要的是感受和学习数学知识中凝聚的数学智慧，并形成初步的研究意识和主动学习的心态。

“探究性学习”正成为教育界的一种时尚。然而，反观这一时尚给中小学带来的变化可以发现，除了言说的词汇和语境在发生着变化或“更新”外，实践层面的课堂教育教学似乎没有太大的变革。

现状之一，“探究性学习”的口号化。在对待“探究”的问题上，有些教师不无困惑与担忧：又有多少人能够发明创造呢？有必要让学生探究和发现吗？哪里有那么多时间让学生探究呢？探究的时间多了练习的时间就少了，考试成绩下降了怎么办？所以，他们宁愿采取保守的态度，依旧固守于已习惯了的教学行为与方式。于是，“探究性学习”便成为他们表示“观念更新”的招牌。

现状之二，“探究性学习”的普适化。所谓普适化，是指有些教师在课堂教学中让学生进行动手操作、质疑提问、小组合作讨论等活动，就认为学生在进行“探究性学习”了，于是，无论什么教学内容，无论什么年龄的学生都在进行“探究性学习”。像这样没有找到特性和载体的“探究性学习”，尽管在许多课堂教学中都能看到，但仅凭这种普适的空泛的教学，在任何课堂中都不可能实现真正的“探究性学习”。因为他们对“探究性学习”既缺乏内涵的思考和认识，又缺乏实践的探索和反思。所以，仅有改革的热情与愿望还不足以使课堂发生本质的变化。

现状之三，“探究性学习”的表面化。许多教师认识到“探究性学习”对于学生成长发展的价值，也找到了适合学生“探究性学习”的载体，并大胆地在课堂教学中进行实践探索，但是他们也遇到了许多问题与障碍：1、有的教师让学生在教学前先“主动”预习教材，上课时让学生自主“猜想”和“探索”可能存在的结论。但是由于教材演绎知识的呈现方式，往往使学生被动接受现成的结论，学生在已经知道结论的前提下无法进入真实的发现的探究过程，或者假探究、或者直接运用结论不进行探究了。2、有的教师对探究的目的不明确，对探究的过程设计不清晰，导致学生盲从探究甚至探不出个所以然，最后只得由个别学生或教师给出结论。3、有的教师对学生在探究的过程中轻易就作出判断或得出结论的现象视而不见，不注意引导学生持科学的态度和精神进行探究。4、有的教师虽然让学生经历了探究的过程，但他们往往不关注学生研究意识的培养。总之，这些问题直接导致了课堂教学为探究而探究，使探究流于表面的形式。

可能是囿于视野，至今我们还没有在课堂教学实践中看到真正意义上的“探究性学习”。因为我们的目的，不只是停留在课堂的某一环节让学生进行广义的、普适的探究学习，也不只是停留在学生对教材现在知识的探究与获得，而是希望寻找到适合学生真实地探索可能结论的载体，形成新的课堂教学过程结构的抽象。

所谓课堂教学中探究性学习，即在课堂教学活动中，学生在教师指导下，在探究中主动获取知识、应用知识、解决问题，从而培养创新能力和实践能力的一种学习活动。这种活动包括教师和学生两个能动的主体，是教师“探究性地教”和学生“探究性地学”共同探索新知的发展过程。在教学中探究，在探究中促进教学与“在学习中探究，在探究中促进学习。”我们坚信本课题的研究，将为探究性学习在课堂教学中运用的理论建设提供有价值的实践经验，使课堂教学在落

实培养学生的创新意识和创造能力方面取得重要突破，为推动小学课堂教学改革提供可借鉴的经验。

二、研究的内容及目标：

（一）课题的研究内容

“探究”一词最早根植于20世纪60年代布鲁纳提倡的“发现学习”，发展于施瓦布提出的“探究式学习”，探究式学习是指学生在教师指导下，以学生的探究活动为主线，以问题解决为主线，使学生主动建构数学知识，让学生个性和谐发展的学习活动。活动中让学生先通过观察发现并明确提出要探究的问题——猜想与假设——通过观察、调查、实验等各种方法收集各种科学证据——分析论证——得出结论、解释、模型建构及预测——合作评估与交流。可以说探究学习是一种积极的学习过程。

《新课程标准》中指出：儿童有一种与生俱来的，从自我为中心的探索性学习方式，他们的知识、经验是在客观世界的相互作用中逐渐形成的，有意义的学习应是儿童以一种积极的心态，调动原有的知识经验，认识新问题，同化新知识，并构建他们的自己的意义。探究性学习是让学生在教师的指导下，以学生的探究活动为主线，以解决问题为突破，使学生主动构建数学知识，让学生个性和谐发展。

探究性学习的一般结构教学流程是：

为了更清晰地说明上述归纳方式的课堂教学过程，这里尚需对四个环节作简要说明。

第一环节：提出问题。这是归纳方式的课堂教学的关键之处。之所以改变以往的“复习铺垫”“以旧引新”的引入方式，而直接提出开放性的问题进行导入，是因为我们在大量的现场研讨中发现：有些“复习铺垫”因为其封闭性不利于学习思维通道的打开；有些“复习铺垫”因为其暗示性不利于学生进入真实的探究，它们往往成为师生有效互动的直接障碍。何况前人的许多发现和发明都源自于对一个偶然的问题或现象的思考。于是我们引导学生从一个偶然的问题出发，让学生经历从偶然中发现必然的过程，实现数学知识与发现问题、解决问题、形成知识过程的沟通。

问题的提出可根据教学内容的需要采用不同的方式。提出问题的第一种路径，是对教材中知识的还原处理，即把教材中安排在新授后运用规律解决问题的练习提前到新授前直接作为课堂引入的问题。问题提出的第二种路径，是利用数学知识之间的联系直接让学生类比猜想提出问题。例如乘法结合律的教学，可让学生类比加法结合律进行联想，提出“乘法运算中是否也存在这样的规律”作为探究的主题。

第二环节：发现和猜想。这是探究获得结论的前提。这里尤其要注意避免让学生凭空瞎猜，这种情况在教学中不是不存在。一般来说，可通过以下三种方式提供学生作出合理猜想的依据：凭直觉的猜想，凭经验的猜想，凭类比的猜想。

第三步：验证猜想。这是对猜想的正确性与否进行事实举证。根据学生的年龄特点和内容需要，一般在小学以及中学代数的性质与规律教学中大多采用归纳推理的方式获得结论；还包括通过举反例的方式否定结论。在归纳方式的探究性学习中，一般以不完全归纳的方式通过举例来验证猜想。首先，教师要注意引导学生对一般情况进行研究。其次，教师要注意引导学生对特殊情况进行研究。再次，教师还要注意观察学生对研究过程的记录情况和验证的格式。

第四环节：归纳概括结论。这是从一个特殊问题出发，归纳和抽象出一个普遍存在的一般规律的概括提升过程。教师不要期望学生说得和教材中的结论一模一样，而是要鼓励学生用自己的语言表述自己研究获得的结论。一方面注意提供学生表述和实践的机会，另一方面要利用学生的错误资源引导学生进行严密的表述。同时，还要注意提供机会让学生体验数学化的过程。数学化就是把数学研究对象的某些特征进行抽象，用数学语言、图形或模式表达出来，建立数学模型。数学化是比较抽象和困难的，对一些比较简单的数学化工作，可以让学生体验一下“再创造”的过程，使学生领悟到数学的抽象性，体验到数学化工作的艰难。

我们的课题实践研究前后共历时4个学期，在具体实施过程中，我们准备先在北师大版数学教科书第四册和第八册中选出一些适合于组织学生探究性学习的课例，再组织该年级组内的老师进行集体备课→上课→评课→再修改，每节课最后一次展示时课题组内的所有老师一起参加听课、评课，通过这样一次一次的磨课，把研究课上到最满意的程度。结合课例要求每位教师写出课后反思（案例），我们的优势在于这两个年级班级数多（二年级5个班，四年级4个班，），教师团队相对较大，而且都为25-35周岁的年青教师，这些教师勤反思、恳钻研，这对我们这个课题的研究是非常有利的。我们准备每学期两个年级分别推出一节研究课，在全校或片内展示、研讨，我们还准备把每一学期集体研究的课的教案或反思收集成册。我们的课题研究历时4个学期，经过4个学期的实践研究，我们每个年级所研究的就有4册教材，一起参与研究的有8册教材，或多或少会对探究性学习活动的组织、设计有所心得。

（二）研究目标

目标定位；1、能引导学生对学习对象充满好奇心，有浓厚的探究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望；2、能引导学生对学习过程具有批判精神，敏于发现问题，敢于提出问题，勇于质疑问难；3、能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力；4、能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质，勇于探究问题和解决问题。

（三）达成目标所需处理好的几个关键问题

1．探究活动要符合儿童的认知规律

既然是探究性地学习数学，那么数学教学就必须符合儿童科学认识活动的规律，而不能主要采用灌输式的和传授式的教学方法了。爱因斯坦曾经把科学定义为“探求意义的经历”，这句话虽然说的是科学，但这句话同样适用于数学教学。首先，数学教学是一个指导学生探究的过程（经历）。从数学教学活动本身来讲，它是对数学活动的一种特殊形式的反映，就像刘默耕所说的那样“学数学就要根据数学的本性来办事”。在数学教学活动中，要涉及提出问题、猜想结果、制订计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、用语言符号表达与交流等活动。从科学教学的目的来讲，就是要指导儿童学习“像科学家那样探索大自然”。从儿童的天性来讲，儿童对数学活动本身是源于儿童内部的需要和兴趣，是一种