教育学课件8.课程
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目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程的目标与内 容是预先安排的。
（内含两假定：一是假定科目的内在逻辑顺序符合学习者学习 科目时的心理过程；二是假定这种组织能使学习者在将来的生活情 境中更容易使用这些科目内容。）
活动课程（儿童中心课程、经验课程）：与分科课程相对，它
教育性 －－对学生具有教育意义作用，缺乏教育性的经验不属于课程范围；
有目的性、方向性和计划性的
系统性
§2、课程类型
格拉松（Glatthorn）
➢结构取向的课程理论 ➢价值取向的课程理论 ➢内容取向的课程理论 ➢过程取向的课程理论
●课程开发过程（古德莱德）－－社会层、机构层、教学层、个人层 1）理想的课程ideological curriculum 2）正式的课程formal curriculum 3）领悟的课程perceived curriculum 4）运作的课程obeserved curriculum 5）经验的课程experiential curriculum
教育学课件8.课程
美国的经验主义教育论主张，“所谓课程，是指旨在实现教育目 标，学校所准备的经验的总体”，强调“经验与活动的教育性组 织与计划”。（行为主义课程论－－课程概念四要素：目标的阐述、内容的选择与组织、
教学的方式、成果的评价）
而注重学习对象及其内容本身的逻辑及其独特意义的课程论，则 视“课程”为“系统的知识、知性技能及情意内容的复合物”， 多采取指明所含内容与领域的概念界定。
”(hidden or latent curriculum)
者的“学习经验的总体”。
进入80年代以后，课程概念的内涵发生了更深层的变化，它既超 越了学科或教学计划的涵义，也不再仅指学习者的经验，它越来 越成为一种“符号表征”(Symbolic representation)，越来越成为一种“文本 ”(text)，通过这种“文本”可以解读或建构出多元意义：政治意义 、种族意义、性别意义、审美意义、神学意义、个性意义，等。
▪ 从词源学说，宋代朱熹《朱子全书•论学》“宽著期限，紧 著课程”，“小立课程，大作工夫”等。（--学习范围，学程） ▪ 在英语世界里，课程（Curriculum）一词最早出现在英国
教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859），意指“教学内容的 系统组织”。它是从拉丁语Currere一词派生出来。
休特（H.G.Short）提出开发课程应考虑的四种因素：
场所 参与者及其资格Байду номын сангаас
技术取向
拟运用课程的场域概况 参与者的价值观与基本假设
价值取向
➢用场所、参与者和适应度设计了三向度的 课程开发策略
分科课程－－活动课程
➢分科课程与活动课程的含义
分科课程（科目课程、学科课程）：是根据各级各类学校培养
第八章 课程
第一节 课程的基本理论
§1、课程的历史考源与定义讨论 §2、课程分类问题 §3、课程设计的模式 §4、课程的表现形式
第二节 当前基础教育课程改革
2021/1/15
3
§1、课程的历史考源与定义讨论
一、“课程”的历史考源
“学程”－－学习内容的规范
▪ 从字面上看，课程即课业和进程。 “教程”－－教学的范围与进程
关注师生“教育意识提升”，以批判的方式分析课程工作 者的价值观、基本假。分：
个人取向的（麦克唐纳MacDonald） 社会政治环境取向的（阿普尔Apple）
按课程内容选择和组织的来源的不同，分： 知识中心课程（“学科结构”课程、“认知方式”课程） 儿童中心课程 社会中心课程（顺从论、改革论、未来论、激进论）
不局限于目标）
➢课程：是学习者在学校情境中获得的全部经验；
➢课程：是社会改造；
课程是一个发展的概念
课程观
着力点
不足
未能包括课外活动和学生在学校活
以科目为本的 课程观
着眼于知识的逻辑结构， 强调学科体系，
动中秘获得的经验；
忽略智力发展、创作力表现和个人 成长等度向
只关心目标，至于课程内容、学习
以目标为本的 以行为心理学为依据， 活动、评鉴程度等项目的计划，只是
名词形式－－“跑道” 动词形式－－“奔跑”
二、分析：“课程”概念的多种定义
“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语”。
➢课程：是学科或教学科目；
－－斯考特
➢课程：是教学目标 /现被有的研究者发展为“预期教育结果的
重新结构化序列”；
➢课程：是教学计划（重视整体的课程计划，包括活动、内容、评价等，并
随着教育的社会功能的多样化与课程研究的进展，晚近强调采取
广义的课程概念的必要性，例如，1974年，经济合作与开发组织
教育研究革新中心倡导包含了教育目标、教育内容、教材、教学
活动及评价方式在内的广义的概念，把“课程”界定为涵括了“
显在课程 与“潜在课程 在内的赋予学习 ”(Over or manifest curriculum)
课程观 强调学习结果
教学计划而不属于课程
以计划为本的 课程观
以社会为本的 课程观
强调揭示学生的思维活动，
把认知心理学作为理论 强调课程设计为主，教学设计服从 依据，关注的是学生掌 课程设计，按照课程逻辑结构对学生 握知识的认知过程， 进行严格的训练，要求学生的发展服
从学科知识的体系。
突出课程的社会价值
的知识。
会把非学科的知识排斥课程以外，可这些知
分 科 始终受人青睐，源于：
识，如个人及社会生活、职业教育、禁毒教育等，对学生的成 长却是重要的；
不论及课程对人的发展意义
课程，作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要
手段和媒介，其本质内涵：是指在学校教育环境中，旨在使学 生获得的促进其身心全面发展的教育性 经验 体系。
“课程”的特点： 目的性 经验性 －－课程应该是可以通过认识和实践而转化为个体经验的，不管
这种经验是知识性的，还是活动性的。
是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础， 通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。这种课程的目标与 内容是往往是生成性的。
➢分科课程与活动课程的优缺点
课程 类型
特点
不足
以学科的逻辑顺序组织内容，
对纳入课程的新科目往往作出抗拒排斥，以
便于学生系统地掌握本学科 致课程更新产生困难；
（内含两假定：一是假定科目的内在逻辑顺序符合学习者学习 科目时的心理过程；二是假定这种组织能使学习者在将来的生活情 境中更容易使用这些科目内容。）
活动课程（儿童中心课程、经验课程）：与分科课程相对，它
教育性 －－对学生具有教育意义作用，缺乏教育性的经验不属于课程范围；
有目的性、方向性和计划性的
系统性
§2、课程类型
格拉松（Glatthorn）
➢结构取向的课程理论 ➢价值取向的课程理论 ➢内容取向的课程理论 ➢过程取向的课程理论
●课程开发过程（古德莱德）－－社会层、机构层、教学层、个人层 1）理想的课程ideological curriculum 2）正式的课程formal curriculum 3）领悟的课程perceived curriculum 4）运作的课程obeserved curriculum 5）经验的课程experiential curriculum
教育学课件8.课程
美国的经验主义教育论主张，“所谓课程，是指旨在实现教育目 标，学校所准备的经验的总体”，强调“经验与活动的教育性组 织与计划”。（行为主义课程论－－课程概念四要素：目标的阐述、内容的选择与组织、
教学的方式、成果的评价）
而注重学习对象及其内容本身的逻辑及其独特意义的课程论，则 视“课程”为“系统的知识、知性技能及情意内容的复合物”， 多采取指明所含内容与领域的概念界定。
”(hidden or latent curriculum)
者的“学习经验的总体”。
进入80年代以后，课程概念的内涵发生了更深层的变化，它既超 越了学科或教学计划的涵义，也不再仅指学习者的经验，它越来 越成为一种“符号表征”(Symbolic representation)，越来越成为一种“文本 ”(text)，通过这种“文本”可以解读或建构出多元意义：政治意义 、种族意义、性别意义、审美意义、神学意义、个性意义，等。
▪ 从词源学说，宋代朱熹《朱子全书•论学》“宽著期限，紧 著课程”，“小立课程，大作工夫”等。（--学习范围，学程） ▪ 在英语世界里，课程（Curriculum）一词最早出现在英国
教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859），意指“教学内容的 系统组织”。它是从拉丁语Currere一词派生出来。
休特（H.G.Short）提出开发课程应考虑的四种因素：
场所 参与者及其资格Байду номын сангаас
技术取向
拟运用课程的场域概况 参与者的价值观与基本假设
价值取向
➢用场所、参与者和适应度设计了三向度的 课程开发策略
分科课程－－活动课程
➢分科课程与活动课程的含义
分科课程（科目课程、学科课程）：是根据各级各类学校培养
第八章 课程
第一节 课程的基本理论
§1、课程的历史考源与定义讨论 §2、课程分类问题 §3、课程设计的模式 §4、课程的表现形式
第二节 当前基础教育课程改革
2021/1/15
3
§1、课程的历史考源与定义讨论
一、“课程”的历史考源
“学程”－－学习内容的规范
▪ 从字面上看，课程即课业和进程。 “教程”－－教学的范围与进程
关注师生“教育意识提升”，以批判的方式分析课程工作 者的价值观、基本假。分：
个人取向的（麦克唐纳MacDonald） 社会政治环境取向的（阿普尔Apple）
按课程内容选择和组织的来源的不同，分： 知识中心课程（“学科结构”课程、“认知方式”课程） 儿童中心课程 社会中心课程（顺从论、改革论、未来论、激进论）
不局限于目标）
➢课程：是学习者在学校情境中获得的全部经验；
➢课程：是社会改造；
课程是一个发展的概念
课程观
着力点
不足
未能包括课外活动和学生在学校活
以科目为本的 课程观
着眼于知识的逻辑结构， 强调学科体系，
动中秘获得的经验；
忽略智力发展、创作力表现和个人 成长等度向
只关心目标，至于课程内容、学习
以目标为本的 以行为心理学为依据， 活动、评鉴程度等项目的计划，只是
名词形式－－“跑道” 动词形式－－“奔跑”
二、分析：“课程”概念的多种定义
“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语”。
➢课程：是学科或教学科目；
－－斯考特
➢课程：是教学目标 /现被有的研究者发展为“预期教育结果的
重新结构化序列”；
➢课程：是教学计划（重视整体的课程计划，包括活动、内容、评价等，并
随着教育的社会功能的多样化与课程研究的进展，晚近强调采取
广义的课程概念的必要性，例如，1974年，经济合作与开发组织
教育研究革新中心倡导包含了教育目标、教育内容、教材、教学
活动及评价方式在内的广义的概念，把“课程”界定为涵括了“
显在课程 与“潜在课程 在内的赋予学习 ”(Over or manifest curriculum)
课程观 强调学习结果
教学计划而不属于课程
以计划为本的 课程观
以社会为本的 课程观
强调揭示学生的思维活动，
把认知心理学作为理论 强调课程设计为主，教学设计服从 依据，关注的是学生掌 课程设计，按照课程逻辑结构对学生 握知识的认知过程， 进行严格的训练，要求学生的发展服
从学科知识的体系。
突出课程的社会价值
的知识。
会把非学科的知识排斥课程以外，可这些知
分 科 始终受人青睐，源于：
识，如个人及社会生活、职业教育、禁毒教育等，对学生的成 长却是重要的；
不论及课程对人的发展意义
课程，作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要
手段和媒介，其本质内涵：是指在学校教育环境中，旨在使学 生获得的促进其身心全面发展的教育性 经验 体系。
“课程”的特点： 目的性 经验性 －－课程应该是可以通过认识和实践而转化为个体经验的，不管
这种经验是知识性的，还是活动性的。
是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础， 通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。这种课程的目标与 内容是往往是生成性的。
➢分科课程与活动课程的优缺点
课程 类型
特点
不足
以学科的逻辑顺序组织内容，
对纳入课程的新科目往往作出抗拒排斥，以
便于学生系统地掌握本学科 致课程更新产生困难；