科研型数学教师及其培养

科研型数学教师及其培养

国际经济、科技、人才的竞争，正在推动教育的改革。而教育改革的关键因素，在于合格的、新型教师的培养。20世纪曾有过好几次重大的数学教育改革运动，包括遍及西方诸国的“新数运动”和我国八九十年代的几项数学教改实验，都以失败告终或至少未按预期延续下来，分析其原因之一，就是教师培训跟不上。正面的例子则是，我国方兴未艾的“MM”教育方式的实验，由于把教师培训放在中心环节，因而显示出其持续发展的前景。什么是合格的、新型的数学教师？回答：科研型教师。

1.科研型数学教师及其条件

科研型数学教师是指具有科研意识和能力，把数学教学实践与科研相结合，不断探索数学教育规律和教学方法，自觉地运用先进的数学与教育思想改革和指导教育教学实践，坚定不移地实施素质教育，提高教学效果的数学教师。科研型教师就是既能教学，又能搞数学及数学教育研究的教师。

科研型教师至少要具备如下3项条件：转变观念，更新意识，提高能力。

1．1转变观念是素质教育的要求

从山东省高中数学骨干教师的反映和笔者对数学一线教师工作情况的观察发现：绝大多数的教师忙于备课（搜集题、解题、编题、选题）、上课、辅导、判作业、命题、考试、阅卷、作试题分析……根本无暇它顾，“素质教育”上呼下应，大多表现在宏观的安排上，具体的教学根本不为所动，毕业班不用说，现在这种应试的氛围实际上已经辐射到一二年级（往下辐射到小学，往上辐射到高校，他们追求的是升学率、考研率）。因此，教师很少有读书、学习的时间，“两眼不看天下事，一心只教圣贤书”，久之，这已成为他们的习惯，更感不到他们的知识在“老化”，观念已经陈旧，能力结构已经难于适应。山东省某些市县的大班容量更是雪上加霜，使教师不堪重负。据说有一位教研人员到学校问一个教研组的教师“对研制中的数学课程标准有什么看法”时，回答竟然是：新课2年完，一

年搞训练。至于如何落实素质教育，对不起，那是领导的事，教研人员的事，与我无关──考分和升学率才是我们最为关切的事。这就是“教学一线”的实况，很多地方的“教研室”也与学校“同步”，甚至教科所也卷了进去。然而更为严重的是：对这种局面无所察觉，习以为常，可见，上上下下的观念转变，已是当务之急。

1．2怎样转变观念

可是，转变观念从哪里入手？宋代学者朱熹有一首诗“观书有威”曰：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊，问渠哪得清如许，为有源头活水来。”正如毛泽东主席说“扫帚不到，灰尘照例不会自动跑掉”一样，清水不来死水自浊；没有新知识、新观念的冲击，旧观念不可能自行跑掉，让出头脑；观念的转变要从学习开始，观念的更新有赖于知识的更新。这次参加培训班的骨干教师们，听了“现代数学教育思想”等相关课程后，多有“恍然大悟，原来自己一直被蒙在鼓里”的感觉，就很说明问题。反之，很多教师常读报刊，关心数学教改动态，有的还争取参加一些相关的学术会议，他们的观念就得以更新，不保守，对新事物很敏感，多数成为教改先锋，低耗高效的教学能手。

事实上，除了老化、贫乏的知识需要更新、补充外，教师还要有教学设计的能力；提倡学生进行合作学习、研究性学习，那么就要有驾驭课堂，导演“知识生长过程”的能力，新的教学媒体、技术要进入课堂，就要有应用计算机、制作教学软件，操作网络的能力，特别地，还要有自学和研究能力等等，这就是能力更新的任务。

1．3 转变哪些观念

1．3．1教育观

教育观即对教学和学习过程的看法。传统观念认为，知识是可以传授、灌输的，老师上课要认真讲，讲深讲透，学生则要认真听，边听边想，听懂听会，老师是“传道、授业、解惑”；新的观念认为，知识和能力，是不能传授的，学习的过程是学生主动建构的过程，在课堂上，学生是演员，老师是导演、导游、主导，这才是真理。对“学生为主体，教师

是主导”的态度是2种观念的分水岭。

1．3．2数学观

数学观即对数学的看法。首先，对数学功能的看法：认为数学知识是一种工具呢，还是承认它同时也是一种文化，即，数学教学只具有技术教育功能呢，还是兼有文化教育的功能。其次，对数学真理性的看法：认为数学是绝对真理，永远正确无误，还是认为数学是可误的相对真理。如是前者，则就等于认为数学是纯演绎的科学，是抽象严谨的科学；如是后者，则就等于承认数学具有归纳和演绎2个侧面，承认观察、归纳、推广、实验、联想、猜测等，在数学发展（因而在数学教学）中，具有重要的地位。如为前者，就等于承认数学就是完成了的结论（概念、定理和公理、公式、法则）；如为后者，就等于承认数学是结论和过程的统一。三是对中小学数学的背景和主要材料源泉的“初级数学”的看法：它是已经很完满的、资源穷竭，发展停滞的学科呢？还是正在提出大量问题，取得丰硕成果的蓬勃发展的学科呢？这无论是对中学教师还是高师院校的教师，都是至关重要的。

1．3．3价值取向

如，怎样理解数学对“简易”、对美的追求以及人生哲学和宇宙观等等，这里不展开论述。

2.科研型数学教师的培养途径

1994年8月在上海华东师大举行的《上海数学教育国际会议》上，以“教师培训”为主题，组织了11个报告，其中美国的Z．USIS KIN教授在报告中说：“……你希望教师

怎么去做（教），在培训时，你也该这么去教他（教师）。”实际上，我们正是通过“科研”的方式，培养科研型的教师。通过开设《数学教育科研方法选讲》这门课，可以解决如下3个问题。

2．1解决“为何搞科研”的问题

按照传统方法教学，教师只要读懂了课本，会演算习题，就万事大吉，一旦有个别学生在讲课中或辅导时提出“怪问题”（一般是不允许的），只要回答“这超出了范围”，就能抵挡过去，更不会有人问“这个概念是怎么产生的”、“这个解法是如何想到的”之类刨根问底的问题。如今不同了，如今提倡研究性学习，提倡创新思维，提倡学生敢问、敢争、敢辩。在课堂讨论中，学习的主人问什么问题，尤其是那种刨根问底的问题，随时可能提出来，我们自然可以“让大家讨论”，但是，我们总不能老是退避三舍，这时，既需要我们更新和丰富知识，又需要有研究的经历和探索发现（再发现）的体会；做教学设计要设计一个知识发生发展的一个可信的过程，没有这样的经历，是不可想象的。我们要培养学生创新精神，我们自己没有这样的意识是不行的，而只有发现的真实体会才能敏锐地察觉学生的思路和学生的问题。不搞科研，就不会有观念的转变和知识的更新，更不会有教学设计与研究能力的提高，就会感到不大适应，在竞争上岗的情况下，将面临着“下岗”的危险，这决不是危言耸听，而是逆言忠告。

2．2解决“如何搞科研”的问题

解决“如何搞科研”的问题会把教师从“科研神秘，高不可攀”的认识中解脱出来，这一方面，要通过《选讲》课，阐明一些基本的方法和实例，另一方面，要创设机会，使他们真枪实弹地干起来。

提供一些相关的资料（科研的方法、理论、研究案例），引导他们从对自己教学的反思中，提出数学教学的研究课题（一般来说，教学中感到困惑，问题难于处理的地方，如差生转化，作业处理方法的改革，“函数概念”的应用，ε－N方法的教学，学生学习兴趣的激发等等）和数学研究的课题，自己搜集参考文献，进行思辨性研究。

教学改革的实验研究，可以分为2个阶段：第一阶段是在培训课程中进行实验，学员以“学生”和“教师”的双重身份参与。第二阶段是结业以后，学员回到教学岗位后，开展系统的实验研究，那么在培训期间，应帮助学员做好3项准备，一是，帮助了解教育实验的基本操作方法：方案的制定，实验对象的选取，实验假设的设置，实验过程的安排，