儿童对特质性质和情境强度交互作用理解的发展研究
联合国教科文组织整体性早期儿童发展指标体系研究及其启示
最后，强调个性化教育。每个学生都有自己的特点和优势，教育应该尊重学生 的个性差异，因材施教。通过个性化教育，让每个学生都能够发挥自己的潜力， 实现自我价值。
总之，联合国教科文组织的核心素养研究对全球教育具有重要意义。对于中国 来说，借鉴这一研究成果，加强学生核心素养的培养，是当前教育改革的重要 方向。我们应该在教育实践中不断探索和创新，努力培养具有国际视野、社会 责任感和创新能力的新一代中国人。
二、研究背景介绍
联合国教科文组织成立于1945年，目的是通过教育、科学和文化活动，促进世 界和平与人类福祉。UNESCO的使命是建设一个更加包容、平等和可持续发展 的世界，其工作领域涵盖了教育、自然科学、文化、社会科学、通信、信息技 术和可持续发展等。
三、关键词的分析与展开
1、职责：UNESCO的职责是促进全球教育、科学和文化的发展。具体而言，它 通过制定国际标准、提供资金和技术支持等方式，推动全球范围内的教育普及、 文化多样性和科学研究的合作。例如，UNESCO制定了《世界遗产公约》，保 护了全球范围内的许多重要文化遗产。
2、历史：自1945年成立以来，UNESCO已经经历了70多年的发展。它在战后重 建时期扮演了重要角色，推动了许多重要的国际协议和计划的签署。同时， UNESCO也是全球范围内推动全民教育的重要力量，帮助许多国家提高了教育 水平。
3、目标：UNESCO的目标是建立一个更加包容、平等和可持续发展的世界。具 体而言，它致力于促进各国之间的文化多样性、科学知识的普及和共享，以及 推动全球范围内的可持续发展。例如，UNESCO推动了“联合国2030年可持续 发展议程”，旨在实现全球范围内的可持续发展。
核心素养是指为了适应21世纪的社会发展和人类自身发展的需要，人们在教育 过程中应该注重培养的关键能力和品质。这些素养包括批判性思维、沟通能力、 问题解决能力、自主学习能力等方面。核心素养的提出，为全球教育指明了发 展方向，同时也为个人的成长提供了清晰的目标。
3~5岁幼儿对情绪表达规则的理解与运用
3~5岁幼儿对情绪表达规则的理解与运用作者：张金荣杜春霞杨丽珠来源：《幼儿教育·教育科学版》2010年第09期[摘要]本研究随机选取某幼儿园96名3-5岁幼儿，运用情境实验法考察其对情绪表达规则的理解与运用。
研究结果表明，幼儿在3岁时已具有一定的区分内外情绪差异的能力，4岁左右这种能力开始迅速发展，且在积极和消极情境下发展趋势较一致，幼儿性别与情境类型的交互作用显著。
在策略运用上，平静化策略出现频率最高，掩饰策略次之，夸大和弱化策略的运用相对较少。
[关键词]幼儿；情绪表达规则；策略[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)09-0022-06一、问题的提出开始理解和运用情绪表达规则是儿童社会性情感发展的重要一步，它影响着儿童社会交往能力和情绪情感的健康发展，并能够预测儿童关注他人需要的倾向及亲社会行为的发生。
因此。
近年来儿童情绪表达规则的发展成为研究热点之一。
情绪表达规则(affective or emotional displayrules)最早是由Ekman和Friesen(1969)基于跨文化的研究而提出的，用以解释在文化和社会期望影响下产生的人的内部情绪体验与外在情绪表达不一致的现象。
它引导人们在不同的时间、地点和面对不同的人时如何隐藏真实情绪，作出合适的情绪表达。
他们提出了四种常用的情绪表达规则：(1)平静化，即以自然或中性的表情替代真实情绪。
(2)掩饰，即表现出不同于真实情绪的表情。
(3)夸大，即增大真实情绪的表现强度。
(4)弱化，即减弱真实情绪的表现强度。
其中，平静化、掩饰和弱化是为了照顾他人的感受或避免受到惩罚、产生尴尬；夸大是为了分享情感或得到社会支持。
以往的研究大多探讨儿童如何运用情绪表达规则，而对儿童何时理解和获得情绪表达规则尚未达成共识。
Harris(、1986)等人在早期运用故事访谈法进行的一系列研究中发现，6岁以上的儿童才能正确解释故事主人公表面情绪和内部情绪存在差异的原因，而4岁儿童无法作出这种区分。
儿童发展与教育心理学(伍新春)
1.儿童发展与教育心理学研究对象：是研究儿童心里发展特点与学习规律及其教学应用的科学。
2.儿童发展与教育心理学的具体研究内容：是围绕学生的学与教室的教这一相互作用过程而展开的。
一、学习与教学的要素：1. 学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。
2. 教师是在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教室对学生的指导地位。
3. 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲，教材和课程。
4. 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
5. 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件，教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律，课堂气氛师生关系，同学关系，校风以及社会文化背景。
二、学习与教学的过程：学习过程指学生在教学情境中通过与教师，同学以及教学信息的相互作用获得知识，技能，策略，能力和品德的过程。
在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生对知识的理解，思考，探索和发现，使其获得知识，技能和品德等。
3.人格的结构：1.本我属于无意识层面，是原始的，本能的，在人格中最难接近的部分，同时他有事最强有力的部分。
2.自我是人格中有意识的成分，是实现化了的本能，是在与现实世界反复作用的过程中从本我中分化出来的一部分。
3.超我是从自我中分化出来的部分，他能够进行自我批判和道德控制4.埃里克森心理发展理论：小学儿童6-12岁心里危机，勤奋对自卑。
主要发展任务，获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现。
重要时间和影响，儿童必须要掌握重要的交往和学习技能。
这个时期孩子常常会将自己与同伴进行比较，如果孩子足够勤奋他们在这个时期中能够掌握大量的交往学习技能，如果不能掌握这些技能，孩子就会感到自卑这是老师和同伴是个体的重要社会他人。
5.埃里克森对教育启示：小学教育的启示，根据埃里克森的发展阶段论，小学儿童所面临的主要危机是，勤奋与自卑，之间的冲突在这一阶段，他们的主要发展任务是活的勤奋感而克服自卑感，体验能力的实现而学生成人后对于学习和工作的态度都与这个阶段所获得的勤奋感有着密切的关系，因此在小学教育中，我们要重视培养学生勤奋刻苦的学习态度，引导他们体验通过艰辛努力而获得好成绩后的成就感和幸福感。
《素质教育中儿童青少年元认知发展和作用的心理机制及促进研究》成果公报
《素质教育中，儿童青少年元认知发展和作用的心理机制及促进研究》成果公报《素质教育中，儿童青少年元认知发展和作用的心理机制及促进研究》成果公报北京师范大学陈英和教授主持完成了全国教育规划国家重点课题《素质教育中，儿童青少年元认知发展和作用的心理机制及促进研究》（课题批准号为ABA050001）。
课题组成员有胡清芬、赵笑梅、仲宁宁、郝嘉佳、王雨晴、慕德芳、张晓东、赵业粉、王晶、赵浡含。
一、内容与方法（一）元认知测量工具修编及指标拓展课题组结合研究需要，修订或编制了与具体学科相关的元认知测量问卷，设计了元认知动态测量的任务和指标，并发展出适合不同年龄段儿童青少年的元认知测量有效工具。
1. 元认知监控的动态测量研究组从Nelson等人的监测与控制的划分角度出发，采用认知操作法，对经典的Mastermind游戏任务加以改编，以确定最能反映大学生群体元认知监控的指标。
根据监测和控制的含义，本研究选择了“监测时间比”、“反思”、“违背反馈次数比”、“策略”4个指标进行大学生元认知监控的测查。
实验过程是让大学生来破译由计算机设定的密码，密码由不同颜色不同顺序的色块组成，密码破译者在每一次进行尝试后会得到颜色正确个数及位置顺序正确个数的反馈。
根据所选颜色数量及来源数量和是否要求位置正确两个水平上划分任务难度，将任务分为4个子游戏。
结合元认知问卷测验和事后访谈，对任务和指标的有效性进行了检验，检验结果表明-----。
2. 《小学数学元认知问卷》随着年龄的增长，儿童关于某一领域如数学问题解决的自我认识会表现出一些独特性，有必要运用专门的工具更加全面地探讨儿童在数学学习中的元认知特点。
课题组对Panaoura和Philippou于2007年编制的《小学数学元认知问卷》进行了修订，该问卷包括自我意象、自我调节、策略选择和动机4个维度。
《小学数学元认知问卷》为Likert五点式自陈量表(1=从不, 5=总是)，要求儿童根据平时实际的数学学习状况作答。
教学论文：绘本教学促进大班幼儿情绪调节能力发展的实验研究
教学论文：绘本教学促进大班幼儿情绪调节能力发展的实验研究本文是一篇教学论文研究，有研究表明，大班幼儿的心理压力主要来源于学业、规则、教师、环境变化、家长管教等方面。
在学业方面，幼儿园对幼儿采取科学的幼小衔接理念，不给幼儿增加任何“小学化”倾向的内容，但这并不能阻止家长对于幼儿在知识储备方面的焦虑。
根据与幼儿、家长日常交流方面得悉，有不少幼儿还参加了各种各样的技能培训班，趣味英语、逻辑数学、拼读以及各种舞蹈、绘画兴趣班。
这样紧凑繁杂的业余生活安排势必会成为幼儿产生负面情绪的源泉。
另外，为了帮助幼儿更好地适应小学的生活，大班幼儿需要从一日生活中逐渐建立起规则意识、任务意识、时间观念等等。
习惯的改变不仅增加幼儿的心理压力，控制规则的教师，其严格严厉程度、师幼关系的转变都能影响幼儿的情绪变化。
所以，教师要充分尊重幼儿的情绪调节发展规律，善于观察幼儿情绪变化与行为表现。
一、核心概念界定（一）大班幼儿科学做好入学准备要求教师和家长尊重幼儿发展规律、年龄特点和学习特点，以科学的理念为前提，保证幼儿身心健康为原则，帮助幼儿顺利过渡到小学生活并得到全面发展。
[1]其中关注幼儿心理健康成为了科学做好幼小衔接中不容忽视的内容。
良好的情绪可以促进幼儿在认知、思维、人际交往等多方面的发展。
在《3-6 岁幼儿学习与发展指南》中，在针对幼儿情绪健康方面的教育建议中提到：“帮助幼儿学会恰当表达和调控情绪。
”[2]幼儿在生活中与父母、与老师、与伙伴、与自己都会产生多种多样的情绪变化。
幼儿选择什么样的方法策略去调节自己的情绪显然会影响着幼儿与父母、与伙伴、与自己、与老师的关系。
我们在帮助幼儿调节情绪的时候往往会忽略了幼儿产生某种情绪的原因，只是针对他们当下表现出来的情绪反应和行为给予干涉或指导。
幼儿渐渐地也会将这种久而久之的“心理暗示”作为他们处理情绪问题的方法。
在现实生活中，每一种情绪的发生不仅仅是由简单的情境造成的，它有可能是由很多种情况相互作用而产生的。
两因素方差分析 用SIP合成分数研究儿童在两类假设情境中的社会信息加工特点
用SIP 合成分数研究儿童在两类假设情境中的社会信息加工特点X马 艳 寇X X(北京师范大学发展心理研究所,北京,100875)摘 要 用假设情境问卷测量亲社会、一般、攻击性三组儿童在两类假设情境中的社会信息加工(S IP)特点,用累加法形成/SIP 合成分数0作为儿童在假设情境中社会信息加工特点的综合指标,用2@3两因素方差分析研究分组和情境对儿童S IP 的影响。
研究表明/S IP 合成分数0作为假设情境中一组S IP 变量的综合指标具有良好的鉴别力和适用性,分组和情境对儿童S IP 适应性的影响具有交互性。
关键词:亲社会儿童 攻击性儿童 社会信息加工(S IP) SI P 合成分数1 引言SI P 模型是Dodge 等研究者20世纪末提出的解释儿童社会适应的社会信息加工模型(social information-processingmodel)[1]。
Dav id G.Perry 和Louise C.Perr y 早在SIP 模型产生之初,就提出了将其应用于儿童亲社会行为研究的想法[2],1999年,Nelso n 和Crick 首先运用SIP 模型对儿童挑衅情境中的亲社会行为进行了实证研究[3,4],发现亲社会儿童与攻击性儿童相比,存在独有的SI P 模式。
亲社会行为和攻击行为的发生,除了受到儿童本身特点的影响以外,情境因素不可忽略。
N elson 和Crick 沿用假设挑衅情境问卷来研究儿童亲社会行为的社会信息加工特点,忽略了SIP 是否具有情境特异性的问题。
因此,我们补充了亲社会情境故事,增加了SIP 变量,以便对两种情境下,两类儿童的社会信息加工特点进行比较。
但是,由于挑衅情境和亲社会情境中的SIP 变量并不完全相同,从而无法对两种情境中的SI P 变量进行直接比较,因此也就难以分析情境因素对儿童社会信息加工特点的影响,因此就需要有一种能够综合比较不同情境下儿童社会信息加工特点的方法[5,6]。
儿童情绪能力研究现状及启示
儿童情绪能力研究现状及启示作者：黎安林来源：《幼儿教育·教育科学版》2007年第08期【摘要】情绪能力是以情绪智力为基础的一种习得能力，反映了个体通过学习掌握技能以及将这种技能应用到具体情景中的能力。
儿童情绪能力各要素的发展表现出年龄差异和性别差异，能在一定程度上预测儿童社会能力的发展。
儿童情绪能力研究的相关成果，不仅启示教育者在教育实践中应重视儿童情绪能力的培养，而且为教育者提供了教育实践的明确思路。
【关键词】情绪能力；情绪智力；情绪能力研究现状【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0072-031995年，随着戈尔曼（D．Goleman）的科普性著作《情绪智力》（Emotional Intelligence）在美国及全球各地的出版，情绪及其在人的发展过程中的重要价值问题正迅速被人们接受，情绪智力、情商、情绪能力等概念迅速流行，同时也极大地促进了人们对儿童情绪能力问题的研究。
〔1-3〕一、情绪能力概念1990年，萨尼（Saarni，C．）在《社会情绪的发展》一书中首先运用了Emotional Competence（情绪能力，也译为情绪胜任力）概念。
〔4〕后来萨尼又将情绪能力定义为：“当我们从一个情绪诱发事件中感觉到我们已经完成了所要做的事情时，我们便证明了情绪能力。
”〔5〕从历史沿革来看，情绪智力和情绪能力概念都是在对传统的建立在心理测量学基础上的智力概念的反思过程中出现的。
虽然情绪智力也表现出智力的本质特征，比如认知和理解能力，甚至情绪智力的核心就是自我觉知，〔6〕但更多的研究表明情绪智力包含着许多非认知性特质。
Bar-on（2000）的研究证实了情绪智力是一系列影响个体成功应对环境需求和压力的非认知能力、胜任力和技能。
〔7〕而在发展和教育研究领域，使用情绪能力概念可能更符合情绪作为能力发展的特性及其教育作用。
戈尔曼（1998）指出，情绪能力是以情绪智力为基础的一种习得能力，反映了个体通过学习掌握技能以及将这种技能应用到具体情景中的能力。
第二章 心理发展理论之儿童认知发展：皮亚杰理论
四、思维的机制 1、适应和组织 思维的本质是一种适应，是生物适应的一种特殊表现。 认知结构的生长和变化正是适应和组织的结果。 无论是适应还是组织都是所有儿童和成人先天具有的生物机制。 所有行为和思维的目的都是为了使有机体以更好地方式适应外部环 境。 2、同化和顺应 同化是刺激输入的过滤或改变。 顺应是内部格式的改变以适应现实。 （以食物的消化过程作比喻） 儿童每当遇到新事物，往往倾向于用原有的知识结构去同化，如 果获得成功，便得到暂时的认识上的平衡，反之，便作出顺应，调整 原有格式或创立新格式去同化新事物，达到认识上的新的平衡。 同化与顺应是相辅相成的两个方面。 只有同化没有顺应…..只有顺应没有同化….. 同化占优势，自我中心主义，主观地弯曲现实。 顺应占优势，按事物外部特征来塑造自己动作，如模仿游戏。
皮亚杰的发展心理学理论皮亚杰的概念定义例子开始平衡个人图式和经验之间的和谐只见过鸟的婴儿会认为所有会飞的东西都是鸟同化根据已有图式解释新的刺激从而儿童把天空中的飞机也叫做小鸟适应新刺激顺应改变已有图式更好地理解新刺激当婴幼儿意识到这种新鸟既没有羽毛也不能拍打翅膀时内心就会体验到冲突或不平衡
认知是一个广泛意义上的综合概念。其含 义是： 认知（广义）：就是人的认知活动，包括 注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、 原则推理、规则的演绎、想象各种可能性、 产生各种策略、幻想等。 认知（狭义）：就是思维和记忆。
儿童获得客体永久性的各个阶段： 0-4个月：无视觉或操作探索 4-8个月：探索部分的掩蔽物体 8-12个月：探索完全掩蔽的物体 12-18个月：探索眼前被替换的物体 18个月以上探索掩蔽着替换的物体
第五分阶段（1-1.5岁）
通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第 一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时 的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构 成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。 “尝试错误期”。
教育学专业的学生发展理论
教育学专业的学生发展理论教育学专业是培养未来教育工作者和教育管理者的学科，旨在提供丰富的知识和理论以促进学生全面发展。
学生发展理论是教育学专业中的一个重要分支，旨在研究学生的成长、学习和发展过程，以及其影响因素和教育实践的指导原则。
本文将介绍几种著名的学生发展理论，包括爱泼斯坦的发展任务理论、皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会文化理论。
爱泼斯坦的发展任务理论爱泼斯坦根据人们生命周期中的不同阶段提出了发展任务理论，强调人们在不同阶段需要完成特定的任务以实现个人成长和发展。
在教育学专业中，这一理论为教育工作者提供了指导，帮助他们了解学生在不同年龄段的特点和需求，从而针对性地规划教育活动和课程。
皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论是一种关于儿童认知发展的经典理论。
他认为儿童的认知发展经历了不同的阶段，包括感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
教育学专业的学生通过学习这一理论，可以更好地理解儿童的认知特点和需求，并能够设计符合其认知发展水平的教育活动和教学策略。
维果茨基的社会文化理论维果茨基的社会文化理论强调了社会环境对学生发展的重要性。
他认为个体的认知和学习过程是通过社会互动和文化传承来实现的。
在教育学专业中，这一理论提醒教育工作者要关注学生所处的社会和文化环境，创建有益于学生发展的教学环境和互动方式。
除了上述几种著名的学生发展理论，教育学专业的学生还需要学习其他相关的理论和概念，如自我决定理论、社会认知理论等。
这些理论提供了一种思考学生学习和成长的框架，并帮助教育工作者更有效地实施教学和辅导。
总结：教育学专业的学生发展理论是一门重要的学科，它致力于研究学生的成长、学习和发展过程。
爱泼斯坦的发展任务理论、皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的社会文化理论是教育学专业中的几个重要理论，它们为教育工作者提供了指导，帮助他们更好地了解学生和设计适合他们发展的教育策略和活动。
除了这些理论，教育学专业的学生还需要学习其他相关理论，以综合考虑学生全面发展的各个方面。
《学前儿童学习品质评估量表》的编制及信效度分析
30 ｜早期教育｜教育科研｜2020.09【摘要】本研究通过项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析，探索学习品质的结构要素，编制《学前儿童学习品质评估量表》。
首先在文献分析的基础上，拟定量表框架，编制初始评估量表。
然后在对306名儿童的学习品质进行评估后，经过项目分析、因素分析最终确定的正式量表包含5个维度、28个行为指标。
结果表明，《学前儿童学习品质评估量表》信度和效度均达到心理测量学要求，“模型拟合”各指标结果也符合统计学要求，此评估量表具有较好的统计学意义。
并且，在应用的过程中，也发现其具有科学性、操作性的特征，可作为教师用来评估学前儿童学习品质发展的有效工具。
教师应基于真实情境中的观察来评估儿童学习品质，并将评估与培养紧密结合。
【关键词】学习品质；《学前儿童学习品质评估量表》；信度；效度【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）09-0030-07【作者简介】李春会（1987-），女，江苏徐州人，大连市甘井子区教育局实验幼儿园保教主任，中小学一级教师，硕士；张艳（1977-），女，辽宁大连人，大连市甘井子区教育局实验幼儿园园长，中小学一级教师，硕士。
《学前儿童学习品质评估量表》的编制及信效度分析李春会，张 艳（大连市甘井子区教育局实验幼儿园，辽宁 大连 116033）一、问题的提出学习品质译自英文Approaches to Learning，这一概念自20世纪被提出后，逐渐在世界范围内得到广泛重视。
西方许多国家关于早期学习和教育的纲领性文件中都有关于学习品质的解释和描述。
以美国为例，截至2009年就已经有超过半数的州将学习品质作为学习标准的单独领域[1]。
我国在颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）时也在说明部分对学习品质进行了总称性描述和强调：“学习品质是幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向……要帮助幼儿养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。
学前心理学课件(2023版ppt)
01
02
03
04
学前心理学的研究对象
儿童心理发展：研究儿童心理发展的规律和特点
儿童认知发展：研究儿童认知发展的过程和特点
儿童情绪情感发展：研究儿童情绪情感的发展和变化
儿童社会性发展：研究儿童社会性发展的过程和特点
儿童个性发展：研究儿童个性的形成和发展
儿童心理障碍：研究儿童心理障碍的表现和原因
儿童教育：研究如何根据儿童心理发展的特点进行教育
03
04
心理卫生的维护
家庭环境：营造和谐、温馨的家庭氛围，给予孩子足够的关爱和支持
01
学校教育：关注孩子的心理健康，提供心理辅导和咨询服务
02
社会环境：加强心理健康宣传，提高公众对心理健康的认识和重视
03
自我调节：培养孩子的自我调节能力，学会应对压力和挫折
04
谢谢
演讲人
学前心理学课件
1
学前心理学概述
学前心理学的定义
学前心理学是研究儿童心理发展的科学，主要关注0-6岁儿童的心理发展过程。
学前心理学的研究内容包括儿童的认知、情感、社会性、个性等方面的发展。
学前心理学的研究方法包括观察法、实验法、问卷法等。
学前心理学的研究目的在于了解儿童心理发展的规律，为教育实践提供科学依据。
学前心理学的研究方法
STEP4
STEP3
STEP2
STEP1
观察法：通过观察儿童的行为、语言、表情等，了解儿童的心理发展特点
实验法：通过设计实验，控制变量，观察儿童的反应和行为，了解儿童的心理发展规律
问卷调查法：通过设计问卷，收集儿童的心理发展数据，了解儿童的心理发展特点
访谈法：通过与儿童、家长、教师等进行访谈，了解儿童的心理发展特点和影响因素
儿童早期教育的评估与发展研究
儿童早期教育的评估与发展研究Chapter 1：引言儿童早期教育是指从孩子出生到六岁之间的教育过程，这一阶段对儿童的生理、心理和社会发展都起着至关重要的作用。
随着社会的发展和人们对儿童早期教育重要性认识的日益深入，评估和发展研究成为了这一领域的重要任务。
本文旨在探讨儿童早期教育评估与发展研究的过程和方法。
Chapter 2：儿童早期教育评估的重要性儿童早期教育评估是评价儿童早期教育质量的关键步骤。
通过评估，我们可以了解儿童在各个发展领域的表现，并发现他们的潜力和问题所在。
评估结果可以为教育机构提供参考，以便他们制定个性化的教育计划和干预措施。
Chapter 3：儿童早期教育评估的方法3.1 观察法观察法是最常用的评估方法之一，通过观察儿童在不同情境下的行为和表现，我们可以了解他们的发展情况。
这些情境可以是在家庭、学校或其他社交交互环境中。
评估者需要对儿童的行为进行描述，并从中分析他们的发展水平。
3.2 测试法测试法通过使用标准化的测验工具来评估儿童的认知、语言、动作和社交技能等方面的发展。
这些测验工具通常会提供一个标准化的评分系统，以便评估者能够比较不同儿童之间的发展水平。
3.3 家长和教师评估家长和教师是儿童早期发展的重要观察者，他们对儿童的行为有着更全面和长期的了解。
因此，他们的评估和观察也是评估儿童早期教育的重要方法之一。
我们可以通过问卷调查或面谈的方式收集他们的反馈和观察结果。
Chapter 4：儿童早期教育发展研究的意义儿童早期教育发展研究是为了改进儿童早期教育的质量。
通过研究，我们可以了解儿童发展中的关键时期、重要发展任务以及影响儿童发展的因素。
研究结果可以为教育者提供科学依据，以制定更有效的教育策略和干预措施。
Chapter 5：儿童早期教育发展研究的方法5.1 纵向研究纵向研究是一种长期观察同一组儿童的研究方法。
通过对儿童在不同阶段的发展进行观察和评估，我们可以了解儿童早期教育的长期影响和持续发展情况。
汉语早期儿童语言发展中的社会交互作用洞察——童童早期语言发展的个案研究
＼《 田师范专科 学校 学 ９卷第一 期 ２
总第 ６ 期 ３
汉语早期儿童语言发展中的社会交互作用洞察
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童童早期语言发展的个案研究 贺春艳 刘景霞
（ 峡大学科技学院 湖北宜昌 ４３０ ） － ４０２
３１问题的提出。本文在社会交互理论 的背景下。通过观察研 ． 究对象在各个阶段语言发展的情况 ， 考察社会交往在汉语早期儿童 理论依据，对笔者的外甥重童从 １ 岁到 １ １ 个月 岁 ０ 历经 ｌ 个月 ０ 的观察，洞察社 语 言发展中作用。大多数的国内外研究都是围绕母亲一 儿童的交往 会交往在早期儿童语 言 发展中的作用。儿童语言发展是一个非常复杂韵课题，希 展开。在西方国家，几童在一些典型的人际交往环境中学习语言， 望这个个案研究能为这个课题提供些参考。 如通过父母，老师，同龄儿童或电视等媒体学习语言。 但是这些环 ［ 关键｛］ 期 童 言 展 社 交 理 ； 语 姿 ： 期 汇 境并不是普遍的，随着不同韵文化而改变。在中国．孩子和爷爷奶 司早 儿 语 发 会 互 论 前 言 势 早 词 ； 早 语 期 法 奶或祖父母生活在一起是非常普遍的现象，尤其在父母忙于工作的 中层和上层家庭中。那么这些没有正常的父母一儿童交流的孩子是 １引言 ． 对于影响儿童语言发展的因素，有众多母语获得的理论，主要 怎么获得语言的昵？ 有行为主义的模仿说和强化说、Ｃ ｏ ｓｙ ｈ ｍ ｋ 的先天决定论和Ｐａｅ的 ｉ ｔ ｇ ３２ ． 研究对象。本文以笔者 ２ 个月大的外甥童童为研究对象。 ２ 认知学说，然而任何一种理论都不能完全解释儿童语言发展的过程 童童于 ２０ 年 ２ ６日出生在新疆， ０６ 月 他的爸爸是部队的连长， 妈妈 及内在机制。第一语言习得中的一些热点问题，如先天与后天，模 是高中教师。童童和爸爸、妈妈、奶奶在新疆生活 了 一年之后由奶 仿，普遍语法，输入，认知等在心理学和语言学领域 引起了广泛的 奶带到宜昌。 ２０年 ３ ４日 从 ０７ 月 来到宜昌到 ２０ 年 １ 月 ３ ０７ ２ 日回到 讨论和学者的兴趣。然而，争论的焦点已 经从先天后天论转 向先天 新疆。童童在宜昌 和爷爷、奶奶、舅舅 （ 他妈妈的弟弟）生活了ｌ ０ 后天相互作用。近些年 ，有些学者开始关注社会交往在儿童语言发 个月。童童的爷爷、奶奶、舅舅都经商，所以他生活在商业区，生 活环境较为复杂。 展中的作用。 。 ３３语料的收集与整理。本研究主要采用 自 ． 然观察法， 对该研 社会交往说既承认儿童具有先天的语言学习能力，也不否认认 ‘ 知阂素对儿童语言韵影响； 主要强调儿童语言发展中的社会性 尽 究对象从一岁一个月的时候开始观察 。 观察从 ２０ 年 ３ ０７ 月到 ２０ ０７ ２月持续 了 １ 个月，在这之前的语言发展情况 由 ０ 研究对象的奶 管每一种语言习得理论都有合理性和局限性 ， 但是本文的理论依据 年 ｌ 是社会交互理论。国 外越来越多的学者开始考察交互作用在英语儿 奶和父母提供。尽管我扮演了童童母亲的角色，但是我不能每天和 童语青发展中的作用，最近几年，李字明教授发现并提出了 汉语儿 他在一起 ， 以一些信息由他的爷爷奶奶和舅舅提供。 所 童习得语言的偏 向性策略 ， 这种学说的最大特点是从儿童角度出发， ３４观察结果分析 。尽管语言发展在某些方面具有普遍性 ，语 ． 把儿童学习母语看成是一种主动的、积极的选择行为，其次 才考虑 言发展的过程还是因文化的不同而不同。通过我的观察，我将童童 后天环境的影响。 ¨ 但是对于社会交互 作用并未引起国内语言 这十个月的语言发展分为三个阶段：前语言姿势，早期词语和早期 学界的重视。 语法阶段 。 ３４１前语言姿势 。在童童大约八个 月时候。他开始使用姿势 ．． ２儿童语言习得理论述评 以 Ｓｉ ｅ ｋ ｎｒ为代表的行为主义心理学家把语言学习看作是一个 如指示，指向进行交流 。在我和童童接触 的最初的几天里，我发现 ｎ 被动模仿成人话语的过程 ，在强化的作用下，儿童学会了正确的或 他用点头和摇头进行交流。起初 ，我非常惊讶他居然能听懂如此复 规范的 语言，放弃了不正确的或不规范的语言。 ｈｍ ｋ Ｃｏ ｓ ｙ认为儿童 杂的问题。于是我决定测试他是否真的能听懂 。当我问这样的问题 你想吃糖吗？” 你想去那儿吗？ “ “ 你的名字叫童童吗？” 或 头脑 中存在着 一个 由遗 传因素 决定的先 天的 “ 语言获得 装置 ” 如 “ 好吗？” 是不是？ “ ”时， 他都能通过点头和 （ ａｇａ ｅ ｃｕ ｉ ｎＤ ｖ ｅ Ｌｎ ｕｇ ａ ｉ ｉ ｅｉ ，简称为 Ｌ Ｄ ￣Ｂｏｍ，Ｊ ｎ ｉ ｅ 用加上疑问的语气如 “ Ａ ｓｏ ｔ ｃ Ａ ） ｌ ｏ ． ａ ｔ ｅ Ｐｇ ａ 我发现他 和 ＤｎＳ ｂ ａ ｌ ｉ ｏ ｎ等人开始用认知的发展过程来解释儿童＇ 的语言发展 摇头正确的回答。但是当我试着问一些有难度的问题时， 语气时， 过程，为儿童语言发展的研究开辟 了一条新道路。Ｉ ３ Ｉ 但是，认知说 并不是真的能听懂。或者我只是陈述一些事情再加上疑 问 只强调认知发展对语言发展的影响，而忽视或否认语 言发展对认知 他也会点头或者摇头来回应我 所以他仅仅只是通过音调和声调来 的影响。近来韵研究表明，有时候语言的发展会超过或刺激认知的 判断，并不是真的能理解成人的话语。 发展。Ｉ ｇｔｙ 的社会文化说是语言发展研究的又一重要影响。 ￣ｙｏ ｋ ｓ 在大约一岁两个月的时候 ， 童童开始用流畅的手势语加上牙牙 他认为社会和文化语境在语言习得中起非常重要的作用 。 语自 如的和成人进行交流 。他学着用手势表达修理东西是在和爷爷 社会交互说既承认儿童具有先天的语言学习能力，也不否认认 起修手推车的时候，当爷爷修车的时候，我会给他解释修理工具 知因素对 儿童语言的影响，而且还批判地继承了行为主义的一些合 的名字，如锤子和钳子，他一边看一边用手 比 。以后他每次看到 划 锤的动作。慢慢的我发现他的手势越来 理的观点。 社会交互理论认为 “ 儿向语 ｃｉ．ｉｃｄｓ ￣ｈ 锤子的时候他就会用手作 出 ｈｄ ｒ ｔ ｐ ｅ”， ｌｄ ｅ ｅ ｅ 简称 ＣＳ 在语吉习得中起 了很大的作用。 母亲是儿童在其环 越丰富。通过观察我发现童童的奶奶和其他住在那个商业区的成年 Ｄ， ¨ 大多为女性 ） 在和他说话的时候总是伴随的有手势。当 他用手 境中获得语言的最重要的因素，在过去的几十年里，人们开始对发 人 （ 做饭，打扫卫生，我也会用手 展过科中的社会性和交互作用性质进行研究ｇ在研究儿童发展过程 势和我玩假想的游戏，如买卖东西 ， 时．修正过去仅仅考虑母亲一儿童关系并以此代表父母的影响的方 势吃他为我做的 “ ，并且表扬他做的 “ 菜” 羡味佳肴 法， 而开始考察父亲在儿童发展过程中的作用。 但是 Ｂｒ －ｌｓｎ ｅ ｏ ｅ ｏ ｋＧ ａ 这些母亲式的手势和儿童早期语言和交际能力的发展有什么联 认为父 的语言输入只是一个方面，因为孩子还和他们的同龄人或 系吗？ ａ ｌ 母 Ｃ ｓｔ ｅｉ 调查了意大利语境下 （ 手势语非常丰富的国家） 手 其他成人交往。他指出，在儿童语言发展中，光有环境是不够的， 势在 Ｌ 童语言发展中的作用。她的发现表明，母亲式的手势语对儿 成功的语言 习得需要的是交流，而不仅仅靠成人的语言输入，语言 童话语和手势的产生以及词汇量有着积极的作用。 ３４２ ．． 早期词汇。 童童在九个月的时候发出 “ａａ 这个音， ｂｂ” 他 学习必须在情境交流中进行。 … 社会语境包括学校， ” 家庭等一系 爸爸” 我从没听见他发过 “ａａ 。 ｂｂ”这 列环境 ，是儿童和他们的世界直接交往的源头，而这些交往将是语 的奶奶和妈妈都以为是在叫 “ 个音，直到他爸爸在他一岁两个月的时候来宜昌看他 。他爸爸和他 言发展的最主要的动力。 十天。 。ａａ ｂｂ”这个音随着他爸爸离开宜昌回到新疆 ３个案分析 ． ‘ 在一起呆ｙ－
5至8岁儿童心理理论各成分的发展及其关系
北京大学学报(自然科学版),第44卷,第4期,2008年7月Acta Scientiarum Naturalium Universitatis Pekinensis ,V ol.44,N o.4(July 2008) 国家自然科学基金(30770728),北京市自然科学基金(7072036)资助项目收稿日期:20072082245至8岁儿童心理理论各成分的发展及其关系王彦1,2 苏彦捷1,1北京大学心理学系,北京100871;2华东师范大学心理学系,上海200062;通讯作者,E 2mail :yjsu @摘要 使用故事2图片法,施测一级错误信念、二级错误信念、解释性心理理论和失言理解4类任务,考察5～8岁儿童多个层次的心理理论能力。
结果表明,5岁儿童已经很好地理解一级错误信念。
解释性心理理论和二级错误信念理解在类似的年龄发展起来,6～8岁是他们发展的关键时期。
8岁儿童还不能很好的理解失言中所包含的认知和情感成分。
相关和回归分析的结果表明,一级错误信念理解可能是后来发展的解释性心理理论、二级错误信念理解和失言理解的基础。
关键词 错误信念理解;复制式心理理论;解释性心理理论;失言理解中图分类号 B844The Development of 52to 82Year 2Olds ’Theory of MindW ANG Y an1,2,S U Y anjie1,1Deparment of Psychology ,Peking University ,Beijing 100871;2Department of Psychology ,East ChinaN ormal University ,Shanghai 200062;C orresponding Author ,E 2mail :yjsu @Abstract This study aimed to explore the developmental sequence of theory of mind after age 5,and to examine the relationship am ong different com ponents of theory of mind.Picture 2story method was used and four theory 2of 2mind tasks ,including first 2order false belief ,second 2order false belief ,interpretive theory of mind and faux pas understanding were carried out.The results indicate that 52year 2olds can w onder fully understand first 2order false belief.Interpretive theory of mind and second 2order false belief understanding develope at similar age ,628year old is the critical developing period for both of them.62year 2olds can detect faux pas ,but even 82year 2olds can not understand the cognitive and em otion com ponents in faux pas.Drawn on the correlation and regression results ,the first 2order false belief understanding seem to be the foundation of the later developed interpretive theory of mind ,second 2order false belief understanding and faux pas understanding.K ey w ords false belief understanding ;copy theory of mind ;interpretive theory of mind ;faux pas understanding 近年来大量的发展研究关注儿童心理理论的发展,这一能力可以促进儿童对他人行为的理解和预测,以及自身社会能力的发展[125]。
林崇德发展心理学第七章小学儿童的心理发展
心理健康教育的意义与方法
心理健康教育的意义
心理健康教育有助于提高儿童心理素 质，预防心理问题，促进儿童全面发 展。
心理健康教育的方法
包括心理健康课程、心理咨询、心理 治疗等多种方法，应根据儿童实际情 况选择合适的方法。
THANKS
感谢观看
02
了解儿童心理发展的规律，有助 于更好地进行教育、培养和指导 。
小学儿童心理发展的特点
小学儿童处于身心发 展的关键时期，具有 独特的心理特点。
个性、社会性和品德 发展也是小学儿童心 理发展的重要方面。
学习和思维发展是小 学儿童心理发展的重 要方面。
02
小学儿童的学习
学习方式与特点
机械记忆与理解记忆
01
02
03
04
树立榜样
通过家长、教师、同伴等榜样 的示范作用，引导小学儿童形
成良好的品德。
情境教育
通过创设具体的情境，让小学 儿童在实践中体验和理解社会
规范和道德准则。
奖惩措施
通过奖励和惩罚的手段，对小 学儿童的良好行为进行强化和
不良行为进行纠正。
家校合作
通过家长和学校的密切合作， 共同促进小学儿童的品德发展
思维品质
小学儿童的思维品质包括思维的敏捷性、灵活性、深刻性、批判性等方面。
培养方法
家长和教师可以采取多种方法来培养和提高小学儿童的思维品质，如鼓励孩子 多思考、提供丰富多样的学习材料、引导孩子进行讨论和辩论等。同时，也要 注意尊重孩子的个性和兴趣，避免过度压力和强制学习。
04
小学儿童个性和社会性的 发展
学校教育
教师的教育方式、学校氛围等都会影响学生的个性发展。 积极、鼓励的教育方式有助于培养学生的自信心和自尊心 。
小学综合素质评价的多元智能理论应用研究
小学综合素质评价的多元智能理论应用研究在当今的教育领域，对学生的评价不再仅仅局限于学业成绩，而是更加注重综合素质的发展。
多元智能理论的出现，为小学综合素质评价提供了新的视角和方法。
本文旨在探讨多元智能理论在小学综合素质评价中的应用，以期为小学教育工作者提供有益的参考。
一、多元智能理论的内涵多元智能理论由美国心理学家霍华德·加德纳提出，他认为人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然观察智能。
这一理论强调每个人都拥有多种智能，而且这些智能在个体身上的组合方式和表现程度各不相同。
语言智能指的是有效地运用口头语言及文字的能力，包括听说读写等方面。
逻辑数学智能则涉及到逻辑推理、数学运算和科学思考等能力。
空间智能使人能够准确感知和理解空间关系，并通过想象和图形来表达。
身体运动智能体现在身体的协调性、灵活性和对动作的控制能力上。
音乐智能包括对音乐的感知、创作和欣赏能力。
人际智能使人能够有效地理解和与他人交往。
内省智能有助于个体了解自己的情感、动机和价值观，并进行自我反思和调节。
自然观察智能则让人能够观察和理解自然界的各种事物。
二、小学综合素质评价的重要性小学阶段是学生成长和发展的关键时期，综合素质评价对于学生的全面发展具有重要意义。
首先，它能够帮助教师更全面地了解学生的优势和不足，从而为个性化的教育提供依据。
通过评价，教师可以发现学生在不同领域的潜力，为学生提供有针对性的指导和支持。
其次，综合素质评价有助于激发学生的学习兴趣和积极性。
当学生的多种智能得到认可和鼓励时，他们会更有自信，更愿意主动参与学习活动。
此外，评价还能够促进家校合作。
家长通过了解孩子的综合素质表现，可以更好地与学校配合，共同促进孩子的成长。
三、多元智能理论在小学综合素质评价中的应用策略1、设计多元化的评价指标传统的评价指标往往侧重于学业成绩，而基于多元智能理论，评价指标应涵盖语言、逻辑数学、空间、身体运动、音乐、人际、内省和自然观察等多个方面。
《儿童心理发展理论(第二版)》习性学的发展理论
习性学家研究有机体时通常按以下步骤进行。
建立一个行为目录 按行为的功能对行为进行分类
比较同一个固定的行为模式在不同的物种中是如何起作用的；比较在不同的物种中， 各种固定的行为模式是如何满足同一种需要的。
通过实验室决定上述三个步骤所描述的行为的直接原因。 习性学的发展理论
实验室实验。习性学的实验室实验与发展心理学、生理心理学的实验室 试验在方法上没有明显区别。基本思路是通过实验发现影响行为的变量以
控制—服从行为。人总是生活在一定的社会关系之中，个人总是处在特定
的结构和特定的地位上。
习性学的发展理论
习性学的研究内容：
除了以上六个方面，习性学还研究信息与影响社会关系的意义刺激（如微笑、眼 动、皱眉、发声等）、个体对新环境的适应、亲子关系、情感表现、攻击性、早 期生活经验、自我调节机制、审美反应、道德行为、游戏等。这些成果极大地拓 展了发展心理学的研究视野和丰富了发展心理学的成果。
支配规律：生存竞争和适者生存。当一个习性学家研究一个特定
行为时，他的真正目的是想了解这种行为如何促进这一物种对环境的适应， 如何使物种适于生存。这是发展心理学家难以解答的难题。
习性学的发展理论
生物因素对行为的控制不仅表现在进化过程中获得先天的遗传行为中，而且也表 现在某种类型的学习倾向中。
例如，习性学研究哪些行为可以改变，哪种学习最容易在哪一阶段发生，学习的 机制是什么，以及物种与物种之间学习的差异是什么等。其中，最引人注目的概念 就是关键期，我们将在下文中专题论述。
习性学的发展理论
习性学的发展首先与达尔文的进化论有关。达尔文和华莱士（Ａ．Ｗａｌｌａｃｅ，１８
２３—１９１３）在各自研究的基础上，在大致相同的时间里都提出了进化论，认为大自然严峻地选择着 物种适应生存的特征。作为选择的结果，物种发生了变化，有时分化为亚种。包括人类在内的众多动物通 过共同的动物祖先而彼此相连。达尔文还进一步提出，智力以及其他行为与身体结构一样，都是进化的产 物。生存机会的增加，使得这些行为和结构得以保存，否则就要灭亡。达尔文的理论把时间这一重要范畴 引入生物学。
儿童对特质性质和情境强度交互作用理解的发展研究
８ ３ ０ ０ ５ ４ ）
Hale Waihona Puke 被 试 对 内外 向 特 质 个 体 和 认 真 马 虎 特 质 个 体 在 强 情 境 和 弱 情 境 下 的 行 为 进 行预 测 ，探 索 青 少年 是 否 能 够 对 强 情 境 和 弱 情 境 进 行 区分 ， 理 解特 质 性 质 和 情 境 强 度 的 交 互作 用 。 研 究结 果 表 明 儿童 能够 逐 渐 理 解 特 质性 质 和 情 境 强 度 的 交 互作 用 。 关键词 ： 儿 童 特 质 性 质 情 境 强 度 交 互作 用 交 互 作 用 理 论 认 为 要 预 测 一 个 人 在 某 种 特 定 情 境 中的 行 为 ． 既要 考 虑 行 为 者 的 人 格 特 质 又 要 考 虑 情 境 的特 征 及 其 可 能对 行 为 产 生 的影 响 。 在行为预测中 ， 如 果 同时 为 儿 童提 供 特
在 强情 境 的预 测 分 数 的影 响 均 显 著 ：小 学 四年 级 和 小 学 五 年
行 为 预 测 结 果
质性 质 信 息 和 情 境 强 度 信 息 。儿 童 能 否 综 合 利 用 特 质 性 质 信 息 和情 境 强 度 信 息 对 行 为 进 行 预 测 反 映 了儿 童 对 特 质 性 质 与 情境 强度 交 互 作 用 理 解 的 状 况 。
一
、
研 究 方 法
儿 童 对 特 质 性 质 和 情 境 强 度 交 互 作 用 理 解 的发 展 研 究
陈 多才 ｌ 肖春 雷２
（ １ 新疆职业大学 ； ２ 新疆工程学 院， 新 疆 乌鲁 木 齐
摘 要 ：研 究 以 交 互作 用 理 论 为 基 础 ， 选取 小学三 、 四、 五 三 个 年 级 儿 童 为被 试 ， 采 用行 为预 测 研 究 方 法 ， 通 过 各 年 级
关于幼儿社交能力发展的研究
幼儿社交能力的发展是一个渐进 的过程，随着年龄的增长和经验 的积累，幼儿逐渐表现出更加复 杂和多样的社交行为。
幼儿社交能力的重要性
促进语言和沟通能力
促进认知发展
通过与他人的交往，幼儿可以锻炼自 己的语言表达能力，学会更好地与他 人沟通和交流。
社交互动能够帮助幼儿发展认知能力 ，通过与不同年龄和背景的人交往， 可以拓宽他们的思维和知识面。
缺乏社交技巧
幼儿在与人交往时可能不 知道如何表达自己的情感 和需求，或者无法理解他 人的情感和需求。
社交焦虑
幼儿在与他人交往时可能 会感到不安和紧张，害怕 被拒绝或评价。
社交冲突
幼儿在与同龄人交往时可 能会因为玩具、游戏等问 题产生冲突，不知道如何 妥善处理。
幼儿社交能力发展中的挑战
家庭环境影响
家庭环境对幼儿的社交能 力发展有着重要的影响， 家长需要提供良好的情感 支持和教育环境。
XX
REPORTING
2023 WORK SUMMARY
关于幼儿社交能力发 展的研究
汇报人：XX
2023-12-23
XX
目录
• 引言 • 幼儿社交能力概述 • 幼儿社交能力发展阶段 • 提高幼儿社交能力的策略 • 幼儿社交能力发展的问题与挑战 • 结论与展望
PART 01
引言
研究背景
社会交往能力在儿童发展中的重要性
自我中心阶段
总结词
自我意识强烈
详细描述
在这个阶段，幼儿开始意识到自己的存在和自我价值，开始有自己的喜好和意愿，不再完全模仿大人 。
互补共享阶段
总结词
社交互动意识萌芽
详细描述
在这个阶段，幼儿开始对社交活 动感兴趣，愿意分享自己的玩具 和经验，也愿意帮助别人。
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儿童对特质性质和情境强度交互作用理解的发展研究摘要：研究以交互作用理论为基础，选取小学三、四、五三个年级儿童为被试，采用行为预测研究方法，通过各年级被试对内外向特质个体和认真马虎特质个体在强情境和弱情境下的行为进行预测，探索青少年是否能够对强情境和弱情境进行区分，理解特质性质和情境强度的交互作用。
研究结果表明儿童能够逐渐理解特质性质和情境强度的交互作用。
关键词：儿童特质性质情境强度交互作用交互作用理论认为要预测一个人在某种特定情境中的行为，既要考虑行为者的人格特质又要考虑情境的特征及其可能对行为产生的影响。
在行为预测中，如果同时为儿童提供特质性质信息和情境强度信息，儿童能否综合利用特质性质信息和情境强度信息对行为进行预测反映了儿童对特质性质与情境强度交互作用理解的状况。
一、研究方法1.被试本研究取小学三年级、小学四年级和小学五年级三个年级组学生共124人。
2.实验材料本实验选用外向/内向和认真/马虎两类特质。
通过查阅文献[1][2]、访谈等方法获得与内外向特质相关的强情境和弱情境，与认真马虎特质相关的强情境和弱情境。
自编内外向特质故事和认真马虎特质故事。
由20名高三学生运用5点量表分别对特质故事与外向/内向和认真/马虎特质的相关性进行评定，最后，选出与每对特质相关性高的2个特质故事。
3.研究设计本研究采用3×2×2（年级组×特质性质×情境类型）混合实验设计。
特质性质和情境类型为被试内变量：特质性质分为积极特质和消极特质两个水平；情境类型分为强情境和弱情境两个水平。
年级组为被试间变量，分为小学三年级组、小学四年级组和小学五年级组三个水平。
本研究涉及外向/内向和认真/马虎两类特质。
二、研究结果1.各年级组被试对内外向特质与情境强度交互作用的行为预测结果将各年级组被试的行为预测分数与概率水平（3分）进行比较，结果发现，各年级组被试对外向特质和内向特质在强情境下的行为预测分数均显著低于概率水平。
被试对外向特质在弱情境下的行为预测分数高于概率水平；小学三年级和小学四年级被试对内向特质在弱情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著，小学五年级被试对内向特质在弱情境下的行为预测分数显著低于概率水平。
以特质性质和情境强度为被试内变量，年级组为被试间变量，预测分数为因变量进行三因素重复测量方差分析。
方差分析表明，特质性质、情境强度和年级组的主效应均显著。
特质性质×年级、特质性质×情境强度×年级的交互作用均不显著。
特质性质×情境强度、情境强度×年级的交互作用均显著。
对特质性质在情境类型各水平上的简单效应进行检验。
结果表明，特质性质对强情境下的行为预测影响不显著。
特质性质对弱情境下的行为预测的应显著；进一步比较发现，被试对外向特质在弱情境下的行为预测分数显著高于内向特质在弱情境下的行为预测分数。
对情境强度在各年级上的简单效应进行检验。
结果表明，情境强度对小学各年级被试的预测分数的影响均显著；情境强度对小学四年级和小学五年被试预测分数的影响显著大于对小学三年级被试预测分数的影响；情境强度对小学四年级的影响与对小学五年级的影响差异不显著。
2.各年级组被试对认真马虎特质与情境强度交互作用的行为预测结果将各年级组被试的行为预测分数与概率水平（3分）进行比较。
结果发现，各年级组被试对认真特质在强情境下和弱情境下的行为预测分数均显著高于概率水平。
小学三年级被试对马虎特质在强情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著，小学四年级和小学五年级被试对马虎特质在强情境下的行为预测分数显著高于概率水平。
小学三年级和小学四年级被试对马虎特质在弱情境下的行为预测分数与概率水平差异不显著；小学五年级被试对马虎特质在弱情境下的行为预测显著低于概率水平。
以特质性质和情境强度为被试内变量，年级组为被试间变量，预测分数为因变量进行三因素重复测量方差分析。
方差分析表明，特质性质、情境强度的主效应显著；年级组效应不显著。
特质性质×年级的交互作用不显著。
情境强度×年级、特质性质×情境强度、特质性质×情境强度×年级的交互作用均显著。
对被试间因素年级在被试内因素特质性质和情境强度的各个水平上的简单效应进行检验。
结果发现，年级对认真特质在强情境下的预测分数的影响显著；小学四年级和小学五年级被试的行为预测分数显著高于小学三年级的预测分数，小学四年级和小学五年级预测分数的差异不显著。
年级对认真特质在弱情境下的行为预测的影响不显著。
年级对马虎特质在强情境的预测分数的影响均显著；小学四年级和小学五年级的预测分数显著高于小学三年级被试的预测分数，小学五年级被试的预测分数显著高于小学四年级被试的预测分数。
年级对马虎特质在弱情境的预测分数的影响均显著；小学五年级的预测分数显著高于小学三年级和小学四年级的预测分数，小学三年级和小学四年级的预测分数的差异不显著。
对被试内因素特质性质在被试内因素情境强度和被试间因素年级的各个水平上的简单效应进行检验。
结果发现小学三年级和四年级被试对认真马虎特质在强情境下的行为预测分数差异显著，强情境下的预测分数显著高于在弱情境下的预测分数；小学五年级被试对认真马虎特质在强情境下的行为预测分数差异不显著。
各年级被试对认真马虎特质在弱情境下的行为预测分数差异均显著。
三、结果讨论kalish（2002）[3]认为特质类别中存在有意特质和无意特质这两种亚型，他认为，有些特质会影响人们的意图决策如大方、努力和合群性等特质，对于这种特质，每次执行与此特质相关的行为都是自发自动地受动机或意图驱使的；另一些特质则不会对人们的意图决策产生影响，例如勇敢胆小、认真马虎等心理特质。
kalish认为很可能儿童对有意特质的理解早于无意特质。
但是在儿童对内外向特质的理解与认真马虎特质的理解处于同等水平。
这与被试的年龄有关。
在kalish的研究考察的是5-7岁儿童特质理解的特点。
本研究选取的被试是小学三年级以上的儿童，随着年龄的增长，儿童对不同类型特质的理解趋于一致。
儿童对积极特质个体在弱情境下的行为作出了比较肯定的预测，而对消极特质个体在弱情境下的行为作出了比较否定的预测，说明儿童在对行为主体的行为预测过程中利用了行为主体的特质信息。
儿童能够稳定地利用特质信息进行预测。
对于积极特质，小学儿童均能利用特质信息进行行为预测；对于消极特质，小学五年级儿童才能比较稳定地利用特质信息进行预测。
这表明儿童对积极特质和消极特质的理解是不同的，随着年龄的增加，儿童对消极特质的预测更加现实。
儿童在行为预测中存在“积极的乐观主义”。
儿童倾向于认为积极特质是不变的，具有高度的跨时间和跨情境的一致性；但倾向与认为消极特质是可变的[4]。
lockhart，chang和story（2002）[5]依据定量研究结果和更多的定性分析判断资料，对在儿童身上发现的这种强大的、不现实的乐观主义提出了解释，儿童的积极乐观主义可能源于他们自身正在经历着的真正的变化，在成长的过程中，儿童学习了更多的知识和技能，交往了新的朋友，做了他们从未梦想过能够掌握的事情，这些使得幼儿经历了一个信念生效的过程，即体验到一个人能够向最优秀积极的方向转化的过程。
成人也可能强化儿童表现出的乐观主义。
成人可以通过建议引导儿童。
当儿童逐渐成熟，他们特有的优势和弱势变得更加明显的时候，成人可以向他们指出更多的现实的目标，以匹配他们特殊的才能，促使他们向积极的方向发展。
从进化心理学的角度来看，对于特质发展的乐观主义态度使得他们勇于在多个领域尝试学习、发展技能、不怕失败、摆脱沮丧，在某种程度上激发了他们的学习动机，维护了他们自尊心和自信心的发展，反之，如果发现自己在某些方面的特点无论如何都无法改变，他们今后可能放弃努力，对自己产生沮丧、失望等消极情绪[6]。
儿童对自己和他人的特质发展似乎都拥有一种不受控制的乐观，儿童所表现出的这种超现实的乐观主义在保护他们的自尊和动机方面将扮演一个非常重要的角色，这对儿童的发展具有重要意义。
四、研究结论小学三年级儿童能够区分内外向特质个体在强情境和弱情境下的行为，但还不能对认真马虎特质个体在不同情境强度下的行为进行区分。
小学四年级和小学五年级儿童能够稳定地对强情境和弱情境作出区分，理解特质性质与情境强度的交互作用，且小学五年级儿童的理解能力优于小学四年级。
参考文献：[1]黄希庭.人格心理学[m].杭州：浙江教育出版社，2002.[2]郑全全.社会认知心理学[m].杭州：浙江教育出版社，2008.[3]kalish，c.w.children`s reasoning about norms and traits as motive for behavior.coginitive development，19：401-416.[4]张琴.儿童特质推理中的情绪信息利用[d].西南大学，2009.[5]lockhart k，chang b，story t.young children’s belief about the stability of traits：protective optimism[j].child development，2002，73（5）：1408-1430.[6]lockhart k.children’s ability to modulate affect on the basis of attributions.poster presented at the biennial meeting of the society for research in childdevelopment，indianapolis，in，1995.。