研究性学习理论与案例介绍.ppt

课程论基础知识 2.课程内涵的发展趋势
➢ 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。当人们过 分强调学科的时候，课程内涵与学科内容等同，课程排 斥儿童的直接经验，课程成为社会对儿童施加控制的工 具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为 了保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人 们关注学习者现实的活生生的经验和体验。但不是排斥 源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础 上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源。
❖ 学科中心课程论： ❖ 主张课程以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以
掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 ❖ 他的结构化思想认为一门学科的关键概念、原理及其相
互关系是学科的基本结构，是学科的核心，应成为教育 的重点。学科结构包括①组织结构，一门学科不同于其 它学科的基本形式。②实质结构，探究过程中要回答的 各种问题，即基本概念、原理和概念系统。③句法结构， 各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括 的方式。 ❖ 优点：强调学科知识的逻辑性、连贯性；能帮助学生系 统、高效地学习和继承人类文化遗产。学科知识的学习
高中生物新课程 的理念、目标和结构
个人简介
温州市教研院高中生物教研员、研究性学习活动教研员 浙江省第六批特级教师 浙江师范大学硕士生导师 浙江省普高新课程实验生物专业指导委员会成员 浙江省中小学音像教材学科审查委员会委员 温州市普高新课程实验综合实践活动课程开发实施组组长 温州市普高新课程实验生物学科研究指导组组长 浙江省动物学会理事 浙江省植物学会理事 浙江省教育学会中学生物教学分会常务理事 浙江省教育学会中小学综合实践活动教学分会常务理事
❖ 正式的课程，由教育行政部门规定的课程计划、课程标 准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理 解的课程就是这类课程。
❖ 领悟的课程，任课教师所领会的课程。由于不同教师对 正式课程会有各种理解和解释的方式，因此教师对课程 实际上是什么或应该是什么的领会，与正式的课程之间 会有一定的距离，从而减弱正式课程某些预期的影响。
➢ 课程论基础知识 ➢ 高中生物新课程的基本理念 ➢ 高中生物的课程目标 ➢ 高中生物课程的结构 ➢ 高中学科新课程实验
学科实施意见·生物
课程论基础知识
1.课程的有关概念 2.课程内涵的发展趋势 3.课程的层次 4.三大课程流派 5.课程内容及其具体表现形式
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1.课程的概念
❖ 课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究 同样重要。课程论侧重研究教什么，教学论侧重研究如 何教学。
❖ 运作的课程，在课堂上实际实施的课程。观察和研究表
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课程运行层次 （黄甫全）
❖ 理想课程：课程学者们按照一定的哲学或理论，以一定 的价值观念为核心，建构的理论形态的课程。
❖ 官方课程：由中央和地方教育行政组织制定、颁布和实 施的课程。包括课程政策，课程计划，课程标准，教学 材料等。具有法律权威或行政权威以及强制性。
❖ 课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教 育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分 量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的 学校环境的全部内容。――袁振国：当代教育学
❖ 课程一词在我国宋代已出现在《朱子全书·学六》中：
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课程定义的三大类型：
➢ 课程即学科：最普遍的课程定义，《中国大百科全书》 的定义是，课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学 生在教师指导下各种活动的总和，常被称为广义的课程； 狭义的课程是指一门学科或一类活动。这种课程定义把 课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且 把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺 陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者 的经验重视不够。
❖ 校方课程：学校组织制定、颁布和实施的课程，在理论 观念上受理想课程的影响，在目的目标和内容材料上被 官方课程所决定。
❖ 所教课程：学校的教师决定并组织学生学习的课程，包 括知觉课程，教案课程和实施课程。教案课程是教师精 心准备、设计并书写出来，将用来组织实施课程的教学 计划。
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4.三大课程流派
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➢ 人本主义课程论 主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得
➢ 从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。显性 课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程，是 根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大
课程论基础知识 3.课程的层次：（古德莱德提出）
❖ 理想的课程，由一些研究机构、学术团体和课程专家提 出的应该开设的课程。如提议在中学开设性教育课程。 这种课程的影响取决于是ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ被官方所采纳。
➢ 课程即目标或计划：把课程视为教学过程要达到的目标、 教学的预期结果或教学的预先计划。如塔巴认为课程是
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➢ 课程即学习者的经验或体验。把课程视为学生在教师指 导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或 体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获 得的经验。卡斯威尔和坎贝尔认为课程是儿童在教师指 导下所获得的一切经验。这种课程定义的突出特点是把 学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程 中见物不见人的倾向，消解了内容与过程、目标与手段 的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有 忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。
➢ 从强调目标、计划到强调过程本身的价值。把课程作为 教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期 结果，会导致把教学过程本身的非预期性因素排斥于课 程之外。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到
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➢ 从强调教材单一因素到强调教师、学生、教材、环境四 因素的整合。强调把课程作为学科内容和目标、计划， 必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而 强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价 值．必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素 间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态 的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程 观念的重大变革。