浅析小学数学概念教学过程模式

浅析小学数学概念教学过程模式

作者：胡万·赛提汗

来源：《基础教育参考》 2015年第24期

胡万·赛提汗

（塔城沙湾县乌兰乌苏镇中心学校新疆沙湾832100）

【摘要】小学数学概念虽然是数学概念的一部分，但与纯粹的数学概念并不完全相同。它既是一个知识的再创造、概念的逐步理解过程，又是一个改善学生思维品质、发展学生思维能力、培养学生数感品质的过程。

【关键词】小学数学；概念；理解；发展；过程

小学数学概念虽然是数学概念的一部分，但与纯粹的数学概念并不完全相同。它以建构一级概念为主，除了具有数学概念的特征外，还往往具有某些白然的、原生态的概念痕迹，常常以实例或以描述的方式予以呈现，如自然数、计数单位、加法、分数、同等等。所以，我们在进行小学数学概念的教学时，应尽力为学生展示概念的发生、发展过程。

笔者从数学概念学习过程的推进角度观察。结合小学数学概念教学的实践与思考，对小学数学概念教学过程提出 -种线性渐进的模式：有效操作一一建立表象一一抽象定义一一再现运用一一概念体系。这个过程对于学生来说是一个复杂的思维过程，它既是一个知识的再创造、概念的逐步理解过程，又是一个改善学生思维品质、发展学生思维能力、培养学生数感品质的过程。

一、实施有效操作。感知概念还原

数学操作的过程实际上也可看成是概念的还原过程，即将概念还原到它的最初状态、本质状态，让学生亲历发现并彻底感知概念的内涵和外延。因此，在数学概念教学中，必须精心设计促进学生自觉进行操作的教学情境，让学生通过各种有效活动，达到内外合一，最终获得概念的内化。例如，”角的大小”这一概念的教学，教师课前让学生准备用不同边长的硬纸条做成的可以活动的角，课堂上通过的操作初步感知角的大小本质特征，并提问：”通过刚才的操作活动，你们发现了什么？小组交流得出结论。””角的两条边又开得越大，角就越

大。”“角的大小与边的长短无关。”教师进一步内化概念：”根据角的定义，你能解释为什么角的大小与边的长短无关吗？””角的两边是两条射线，可以无限延长的？？”数学操作在概念学习中不存在单独的外部操作或单独的内部操作，在实际教学中，我们要杜绝各种脱离学生内部操作的虚假操作现象。

二、正确加工提取，建立概念表象

建立正确清晰的表象是由形象思维向抽象思维转化的桥梁。根据小学生的思维特征，在概念教学中，必须遵循从具体到抽象的原则，利用学生的生活经验，进行观察比较一一感知辨认一一加工提取一一建立表象的过程。例如，教学”平行线”这个概念时，先让学生感知实物，然后剔除非本质特征，最后为学生建立清晰表象”两条直线无限延长永不相交，在同一平面内”，最后适当拓展练习。

三、抽象升华定义，实现概念提炼

概念定义是概念从具体到抽象的升华与凝聚，是概念习得的高级阶段，但不是最终阶段。如果教师在概念教学中忽视操作与表象的建立，仓促引入定义，学生只能得到形式的定义语言叙述而已。同样，只进行操作与表象的建立，而不适时的进行抽象升华，进入概念定义阶段，也难以真正理解数学概念。例如，把两个数的差说成大数减小数，这就把概念僵硬化，因为两个数的差还可以是相同的数相减的结果，或小数减大数所得的结果。小学数学概念多数是通过语言描述的，教学时教师的数学语言也要力求准确简洁。

四、不断再现运用，理解概念本质

不断再现、运用概念的价值不仅仅为了巩固概念，最为重要的是理解概念，通过对概念本质属性和规律的辨别选择，通过与更多概念联系、比较分辨，激活概念各种抽象属性，让学生真正获得知识。因此，教学中教师要精心设计概念再现与运用的具体情境，使学生扎实、透彻地理解概念本质。如”垂线”概念教学时，学生很容易出现从上往下垂的非本质特征，概念教学中可以设计让学生从斜线上方一点、斜线下方一点、斜线左边一点、斜线有边一点分别向斜线作垂线，学生动脑筋画了以后，就能全方位的认识垂线。在后续的学习中，教师还可以适时地让学生作两条平行线之间的垂线，作锐角三角形三个顶点到对边的垂线，让学生对所学概念不断再现、运用，得到了拓展、理解。

在小学数学概念教学中实施”有效操作一一建立表象一一抽象定义一一再现运用一一概念体系”这一概念教学过程模式，无论对教师的教还是学生的学都有极大的帮助和促进作用。教师只要对该模式的操作做到有机融合，不简单割裂，相信必定有它的可行性。