第二语言课堂教学中的教师纠正反馈语
教师纠正性反馈语与图片描述：可理解输出假设验证的高中生视角-2019年文档资料
教师纠正性反馈语与图片描述：可理解输出假设验证的高中生视角[文献标识码]A1 . 引言Merrill Swain（1985）基于自己多年对沉浸式教学的实验提出“可理解输出假设”（comprehensible output hypothesis）理论，认为学生语言交际能力的其他方面（包括语法能力）达不到母语水平原因之一是学习者缺少语言输出机会，缺乏“意义协商”（negotiation of meaning）机会，继而认为语言形式准确性的获得是在语言形式不断的“确认，澄清与重复中去修正”的。
Swain本人宣称“可理解输出假设”并不对所有，甚至于大多数语言习得负责，并告示“有时，在有些条件下，输出会以不同的方式，或只以加强输入的方式使得二语学习变得方便了些”（Swain and Lapkin，1995：371）。
Krashen Stephen对于Merrill Swain的“可理解性输出假设”提出质疑。
他认为：输出，尤其是可理解性输出，机会太少，对语言能力无实质性的贡献，因为高水平语言学习者无须可理解性输出。
同时，目前无直接证据证明可理解性输出能导致语言习得；而且有证据表明语言输出时学生不喜欢“强迫”去说目的语，因为学生不常会用上“确认，澄清与重复”这些手段去作语言的有效调整。
Krashen（1998：180）最后得出结论：提供更多的可理解性输入似乎比增加输出是更为合理的策略。
这些理由多少带有个人色彩，需要验证，但以往这些实验基本没有涉及中国人的英语学习过程，因此有必要对Krashen的这种观点在中国的现实性进行探讨。
国内对可理解输出假设的研究停留在理论上（王颖，2005；李红，2002；卢仁顺，2002），郑银芳（2003）等论述了其对中国外语教学的启示，但不涉及假设的现实性实践检验。
赵晨（2 0 0 3；2 0 0 5；2 0 0 8），X u Shanshan（2012）等人的研究以语料库或实验做基础，但Xu的研究不针对高中生，而赵晨的研究虽基于初高中生的语料库，但研究设计与本文有不同。
英语课堂中的纠错性反馈
英语课堂中的纠错性反馈【摘要】纠错性反馈，作为英语课堂中师生双方交流的一个重要部分，长久以来吸引了很多学者和教师的关注。
本文探讨在中国的英语课堂上不同类型的纠正反馈的使用频率，分析不同类型的纠错反馈效果，以及学生对教师反馈行为的吸收情况，促进学生的第二语言学习。
【Abstract】The error correction feedback, takes an important part which in English classroom teachers and students both sides exchange, for long has attracted many scholars and teacher’s attention. This article discusses in China’s English classroom the different type correction feedback frequency of use, the analysis different type error correction feedback effect, as well as the student feeds back the behavior to the teacher the absorption situation, promotes student’s second language study.【Key words】Is clear about the error correction; Recast; Inspiration; Meta-language clue; The request clarifies; Redundant中国的英语课堂教学一直在探索更好的英语课程，英语教学新课程标准有六个设计原则：（1）教育目标为全员教育，并强调素质教育；（2）以学生为主体，尊重个体差异；（3）发展能力为基础目标，注重灵活性和适应性；（4）密切关注学习过程，倡导学习和参与过程；（5）特别重视形成性评价，特别注重能力的培养；（6）优化学习资源，最大限度机会学习和使用语言。
教师纠正反馈语的类型及作用分析-最新资料
教师纠正反馈语的类型及作用分析教师的纠正反馈语即教师对学生的课堂教学行为(包括回答问题、演练、操作等)所作的简短评价以及用姿态和表情所给予的种种暗示, 它是第二语言习得过程中的重要因素。
过去20年中,针对纠正反馈语在二语习得中的作用,学者、语言教师、语言学习者所持观点各不相同。
一些研究者认为,它只能暂时改变语言行为,并不能促进学习者的中介语发展;而另一些研究者则认为,学习者要通过纠正反馈语来认识自己的中介语是否符合目标语言规范的表达方式。
绝大多数语言教师和第二语言学习者肯定纠正反馈语在二语习得中的重要性,但也有人认为一些学习者会因此产生不同程度的焦虑和难堪。
一、 Long的互动理论在第二语言教学中,教师反馈语是教师和学生之间交流情感和互动的重要手段。
互动假说(interaction hypothesis)是Long 根据Krashen的可理解性输入假说(comprehensible input hypothesis)提出的。
Krashen的输入假说旨在回答人们是怎样习得语言的,他认为语言习得的必要条件是习得者理解稍高于他现在水平的语言输入。
如果学习者习得了i条规则,那么他要习得的下一条规则便叫i+1［1］。
Krashen给输入假说下定义时说:“人们习得i+1,即自然顺序中的‘下一条’规则,是通过理解含有其规则的语言输入实现的。
”［2］这两个理论都肯定了可理解性输入在二语习得中的作用,然而Krashen认为可理解性输入是自发性的;Long的互动假说在认同Krashen的可理解性输入是语言习得的必要条件的同时,特别强调了意义协商(negotiation of meaning)对语言学习的促进作用。
这一假说最初来源于对母语交谈者如何在交际中修正错误的研究和Hatch 的主要观点,即学习者不是利用已有的在交际中获得的知识来学习第二语言,而是在交际的过程中学习第二语言。
Long在最初的理论中就提出了意义协商在语言学习中的作用。
教学反思评价用语
教学反思评价用语
在教学工作中，教师们经常需要进行反思和评价，以不断提高自身的教学水平
和效果。
对于教学反思评价，用语的选择至关重要，能够准确、客观地反映教学实践的优点和不足，帮助教师进行有效的改进。
下面列举一些常用的教学反思评价用语，供教师们参考：
1.课堂氛围
–上课前的准备工作充分，能够有效调动学生的学习积极性。
–课堂氛围热烈活跃，学生之间的互动和合作良好。
–学生在课堂上表现融洽，积极参与讨论和互动。
2.教学内容
–教学内容设计合理，符合学生的学习需求和水平。
–教学内容独具特色，能够激发学生的兴趣和学习欲望。
–教学内容生动有趣，能够引起学生的注意和思考。
3.教学方法
–教学方法多样灵活，能够满足不同学生的学习风格和需求。
–教学方法生动有效，能够激发学生的思考和创造力。
–教学方法独具匠心，能够引导学生进行深入思考和探索。
4.教学效果
–教学效果明显，学生的学习兴趣和成绩有明显提高。
–教学效果稳步提升，学生的思维能力和综合素质得到有效培养。
–教学效果显著，学生的学习态度和自信心有所提高。
5.个人发展
–发现自身教学中的不足和改进空间，常对教学进行反思和总结。
–积极参加教学培训和研讨活动，不断提升自身的教学水平和能力。
–与同行进行交流和分享，不断吸取他人的经验和教训，实现个人的成长和发展。
以上是一些常用的教学反思评价用语，希望可以帮助教师们更好地进行教学反
思和评价，不断提高自身的教学水平和效果。
课堂教学中教师评价语言的有效运用
课堂教学中教师评价语言的有效运用在课堂教学中，教师的评价语言是其重要的教态之一。
评价语言的有效运用能够提高学生学习的积极性和效果，促进教学质量的提升。
以下是教师在评价语言上的有效运用。
一、评价语言的基本原则评价语言应当准确、客观、公正、恰当、及时、具体、鼓励性和体现能力，不能凭个人喜好、主观臆断、批评性语言，并且要遵循积极引导、亲和力、掌握度和多元教育等原则。
二、评价语言的有效形式1. 肯定式评价语言肯定式评价语言是直接、积极、简单、鼓励性的评价方式。
当学生取得良好的成绩或表现时，教师应当及时给予肯定，以鼓舞其积极性。
比如：“你做得非常棒！”、“你的表现很出色，让我很高兴！”等。
指导式评价语言是教师在帮助学生纠正错误、改进学习的过程中，启发其思考和思维能力的评价方式。
这种评价方式的核心是启发学生自我思考，并提供实用建议和指导方法。
比如：“你写作时注意到句子的多样性，可以尝试增加句子结构的变化和语言的审美性。
”、“有些问题需要反复思考，加强练习便能提高。
”3. 灰色区域评价语言在学生表现既没有明显优点也没有明显缺点时，教师可以使用灰色区域的评价语言。
这种评价方式可以直接引导学生明确了解自己的表现，提高学生的自我认识。
比如：“你的表现还需要进一步的提高，继续努力！”、“你完成作业的时间还可以更短，争取在限定的时间内完成任务。
”三、评价语言的注意事项教师在评价学生时，要避免过于批评性的语言，特别是在评价学生的缺点和错误时。
教师应该注重谈论正面反馈和提高学生自信心和自尊心，避免评价语言伤害学生。
2. 注意评价语言所带来的影响教师在评价学生时，应该注意自身的评价方式所带来的影响。
评价方式的过分严厉和批判性的语言，很容易使学生失去信心和积极性，减弱学习动力。
教师在使用评价语言时，应该多样化不同的评价方式，让学生感到在教育的过程中可以得到多方面的改进和提升。
最后，评价语言是教师重要的教态之一，教师应该注意运用多种不同方式的评价语言，让学生在教育过程中得到更好的指导和引导，促进学生的学习效果和教育过程的提升。
课堂教学中教师反馈语言的常见误区及对策
重 庆 市 北 碚 区 朝 阳 小 学 校
（０７ ０ 夺 ４ ００ ）
臣
互互
５５
想 创 设 安 全 的 氛 围 ， 师 不 能 判 教
定 学 生 的 表 达方 式是 ‘ 误 的 ’ 错 或
师 ： 这 样 完 了 ？ 能 说 得 更 具 就
体 些 吗？
师具 体 是 怎么 做 这个 游戏 的 ， 以 可
提 问 、 视 设 计 教 学 问题 ， 忽 略 重 却
了 对 学 生 回 答 问 题 的 反 馈 策 略 的研 究 。在 实 际教 学 中 ， 教师 的 反 馈 语 言存 在着 很 多 的误 区。
误 区 一 ： 馈 语 言 出 现 过 多 判 反
断 性 回 应
阅读 《 新小 学 科学 教 育》 书 ， 一
能给 学 生一 种关 怀 ， 又能 给 予学 生 有效 的 激励 和 帮助 ， 更是 精 神 和方 法 的传 达 。 无 须 过 多 对 学 生 说 倾 听 如 何 重 要 ， 的 行 为 会 告 诉 他 你
的。
始 终 耐 心 地 倾 听 ， 仔 细分 析 ， 并 发 现 同样 是对 骨 的探 究 ， 的小 组 是 有 形 状 是 不 同 的 ； 的小 组 是用 测 量 有
用 摸 的 方 法 了解 身 体 各 部 分 骨 的 学 过 程 的思 路 。 教 师 倾 听 本 身 也 的 方 法 获 取 数 据 比较 骨 的 长 度 是 所 说 的 ， 学 生 发 言 的 时 候 ， 师 在 老
不 同的 ； 同样 是 摸 的方 法 ， 的 组 有 发 现 肋 骨是 一 根一 根 的 ， 的组 发 有 首 先要 侧 过 耳朵 ， 出一 副 专心 倾 做 听 的样 子 … …教 师有 效 的倾 听 ， 既
教师纠正性反馈语与看图说话:可理解输出假设验证的初中生视角
教师纠正性反馈语与看图说话：可理解输出假设验证的初中生
视角
陈忠荣;吴琼
【期刊名称】《江西教育学院学报》
【年(卷),期】2013(34)5
【摘要】文章以看图说话为路径来探寻初中生语言可理解性输出假设理论在中国
环境下的现实性.研究发现:1.看图说话中“要求—不要求”、“要求—提醒”、“要求—不提醒”组口语表现有显著差异；“提醒—不提醒”、“不要求—不提醒”、“不要求—提醒”组学生的表现没有显著性差异；2.教师的纠正反馈语可以提高初中生语言的“可理解性输出”的频率,学生对于教师常用的“明确纠正法”、“诱导法”反应更敏感；3.在学生看来,教师的“部分重说法”有利于他们口语水
平的提高.
【总页数】4页(P189-192)
【作者】陈忠荣;吴琼
【作者单位】江西师范大学外国语学院,江西南昌330022;江西师范大学外国语学院,江西南昌330022
【正文语种】中文
【中图分类】G622.0
【相关文献】
1.小学英语课堂会话中的语言错误、纠正反馈语和修正后的可理解输出 [J], 赵晨
2.教师纠正性反馈语与故事转述：可理解输出假设验证的专业学生视角 [J], 王伟丽;龙绍斌
3.可理解输出假设验证的非专业学生视角——以故事转述为路径 [J], 龙绍赟;刘冬梅
4.教师纠正性反馈语与故事转述:可理解输出假设验证的非专业学生视角 [J], 龙绍赟;刘冬梅
5.教师纠正性反馈语与图片描述:可理解输出假设验证的高中生视角 [J], 梁上伟;龙绍赟
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初中英语课堂中的教师纠正反馈与词汇学习
：
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初 中 英 语 课 堂 中 的 教 师 纠 正 反 馈 与 词 汇 学 习
王 华 周 兵ｚ 周晨 希２ 马 志鹏２
（ １ 盐城 高等师范学 校 ， 江苏 盐城 ２ ２ ４ ０ ０ ２ ； ２ ￣ ． 城工学 院 ， 江苏 盐城 ２ ２ ４ ０ ５ １ ） 摘 要 ： 教师 的纠正性反馈语 在 学生的词 汇学 习过程 中， 对 启发 学生思维具 有重要作 用。词汇 学习是语 言学 习的重要 组 成部分 ， 学 习者在词 汇学习过程 中有错误 在所难免 。 鉴 于此 ， 作 者试 图探 析在初 中英语课堂 中 ， 教师纠 正反馈 对学 生英语词
向学生表 明其 回答难 以理解 或存在 错误 的地方 ，要求 学生 重复 或纠正 ； （ ４ ） 元语 言反 馈 （ ｍｅ ｔ ａ ｌ ｉ ｎ ｇ ｕ ｉ ｓ ｔ ｉ ｃ － ｆ ｅ ｅ ｄ ｂ ａ ｃ ｋ ） ， 教师 提供 参评 ， 让学 生 自己查 找语 言错误 ； （ ５ ） 诱导（ ｅ ｌ ｉ ｃ ｉ ｔ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ） 。 教师通过 提 问 、停 顿等方 式 ，引导学生 纠正 自己的语 言错 误； （ ６ ） 重复（ ｒ ｅ ｐ ｅ ｔ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ） ， 教 师用 升 调重 复学 生 的错 误 ， 以引 起学生注 意 ， 从 而使学生 发现错误并思 考修 改 。对 于教师 的
一
、
引言
即（ １ ） 明确 纠错 （ ｅ ｘ ｐ ｌ ｉ ｃ ｉ ｔ ｃ ｏ ｒ ｒ ｅ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ） ， 直接指 出学 生 回答 中的 错误并 提供 正确 形式 ； （ ２ ） 重述 （ ｒ ｅ ｃ ａ ｓ ｔ ） ， 重新 表 述学 生 的回
词 汇是指 一种语 言里所有 的词和 固定词 组 的总 汇 。词
第二语言课堂教学中的教师纠正反馈语
关 键 词 ：纠正反馈语Ｉ 第二语言习得 ， 效性 ， 有 类型 ， 长度
中圈分 类号 ：Ｈ １ ３
文献标 识码 ： Ａ
文章编 号 ：２０ ）２ ０４－０ （０６０－ ０ ５ ３
Ａｂ ｔａ ｔ Ｔｈ ｎ ｌ ｅ ｃ ｆｃ ｒ ｅ ｔ ｅｆｅ ｂ ｃ ｎ ｌｎ ｕ ｇ ｃ ｕ ｓｔ ｎ ｈ ｓ ａｗａ ｓｂ ｅ ｎ ｉ ｔｒ ｓｒ ｃ ： ｅｉｆｕ ｎ ｅ ｏ ｏ ｒｃ ｉ ｅ ｄ ａ ｋ ｏ ａ ｇ ａ ｅ ａ ｑ ｉｉｉ ａ ｌ ｙ ｅ ｎ ａ ｎ ｅ － ｖ ｏ
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２ ０ 第 ２期 ０６年
淄博师专学报 Ｊ ｕｎ ｌ ｆ ｉ ｏｍａ Ｃ ｌ ｇ ｏ ｒａ ｏ ｂ Ｎ ｒ ｌ ｏｌ ｅ Ｚｏ ｅ
总第 ４ 期
第二语言课堂教 学 中的教师 纠正反馈语
韦 静
（ 南大 学 外 国语 学院 ， 西 重庆 ４０ １ ） ０ ７ ５
ｐ ｏ ｏ ｒ ｃｉｅｆｅ ｂ ｃ ｈ ｔｐ ｏ ｉｅ ｈ ｔ ｄ ｎ ｓａ ｐ ｏ ｔ ｎｔ ｏ ｃ ｒｅ ｔ ｉｔｋ ｓｆｒｔ ｅ ｓ ｌｅ ． ｌｙ ｃ ｒｅ ｔｖ ｅ ｄ ａ ｋ ｔ ａ ｒ ｖｄ ｓｔ ｅｓ ｕ ｅ ｔ ｎ ｏ ｐ ｒｕ ｉ ｔ ｏ ｒｃ ｓａ ｅ ｏ ｈ ｍ ｅｖ ｓ ｙ ｍ Ｍ ｏ ｅ ｖ ｒ ｈ ｏ ｒ ｃ ｉｅ ｆｅ ｂ ｃ ｅ ｕ ｎ ｅｓ ｏ ｌ ｅ ｎ ｉ ｅ ｏ ｏ ｇ，ｎ ｒｔ ｏ ｓ ｏ ｔ ｒｏ ｅ ，ｔ ｅ ｃ ｒ ｅ ｔ ｅ ｄ ａ ｋ ｓ ｑ ｅ ｃ ｈ ｕ ｄ ｂ ｅｔ ｒｔ ｏ Ｉ ｎ ｖ ｈ ｏ ｏ ｈ ｒ．
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国外二语写作中教师书面修正性反馈研究综述
国外二语写作中教师书面修正性反馈研究综述作者：杨姣姣来源：《克拉玛依学刊》2013年第02期摘要：近年来，关于二语写作中教师书面修正性反馈的有效性及何种形式的修正性反馈更有助于提高二语写作水平、促进二语习得发展，国外的研究一直存在争议。
对国外书面修正性反馈进行研究，探究争议存在的原因，并总结国外在这方面的最新研究趋势，以期对国内探索适合中国的有效教师修正性反馈模式及英语写作教学提供启示。
关键词：二语写作；教师修正性反馈；研究现状；争议原因；研究趋势中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：2095-0829（2013）02-0061-07一、引言二语写作中教师书面修正性反馈（teacher written corrective feedback）是否有利于二语写作水平的提高，是否能促进二语习得的发展，国内外研究者们一直存在争议。
Truscott 指出二语写作中对语言的修正性反馈不仅无益，反而有害。
[1][2]而Ferris 则认为Truscott的论断还不成熟，需要更多的研究检验修正性反馈的有效性。
[3]之后，国内外学者就修正性反馈的有效性做了大量的实证研究。
[4][5][6][7][8]大量的研究者赞同修正性反馈的有效性，然而他们的分歧在于何种反馈类型更为有效。
[9][10]本文在分析国外书面修正性反馈研究现状的基础上，探究了争议存在的原因，并总结国外最新研究趋势，以期对国内探索适合中国的有效教师修正性反馈模式及英语写作教学提供启示。
二、研究现状二语写作中修正性反馈的研究已有三十多年，目前依然是研究热点。
统计显示，2008-2010三年间，发表在国外《二语写作期刊》（Journal of Second Language Writing）上的文章，有关反馈的话题超过85%。
[11]虽然研究颇多，但争议依然存在，主要表现在两个方面：一是修正性反馈的有效性，二是修正性反馈的最佳形式。
（一）修正性反馈的有效性关于修正性反馈在二语写作中的有效性，目前存在两种观点：一是修正性反馈无效，甚至有害；二是修正性反馈有积极效果，有助于二语习得。
外语学习中教师的纠正性反馈
浅析外语学习中教师的纠正性反馈摘要 20世纪80年代以来，课堂互动受到广泛关注。
研究表明学生和教师的互动给学生提供了更多的接触目的语的机会，这对二语习得很有帮助。
反馈作为师生互动的重要方面自然成为了研究重点。
笔者解释了纠正性反馈的相关概念，分析了纠正性反馈的类型，并重点探讨了纠正性反馈在外语学习中的有效性，指出了对外语教学的指导意义。
关键词纠正性反馈类型有效性一、引言语言形式的教授在二语习得中的作用长期以来一直存在很大争议。
传统教学法认为语言习得的过程是不同语言要素的不断积累，因此，十分重视形式教学，把教学重点放在语法形式的讲授上。
此种教学法提高了学习者运用目标语表达的准确性，但导致语言表达的流利性和运用目标语进行交际的能力欠缺。
相反，重意义的交际教学法注重提高学习者的交际能力，但由于忽略了形式的讲授，不能有效地提高学习者使用目的语的准确性，学习者对某些语言特征的掌握始终达不到操本族语的语言水平。
因此，近些年来，形式教学在经历了一个从倍受重视到受到忽略的过程之后，在第二语言习得中的重要性又再次被提上日程。
语言形式教授的方法和程度成为研究者争论的焦点。
毕竟学习者学习使用的是第二语言而非母语，他们在表达思想的同时还须兼顾语言的规范性，出错在所难免。
那么，学习者语言形式使用中的错误，是否应该纠正，应该怎样纠正相应地成为了研究的重点。
二、概念（一）失误vs. 错误根据corder的区分，失误(mistakes) 是由于疏忽大意，紧张，压力等产生的口误或笔误，是偶然, 无规律的，并不是由于语言能力的缺乏造成。
学习者往往能更正自己的失误。
错误（errors）是由于二语学习者二语知识的欠缺或母语负迁移造成的，表现为语言表达不合乎目的语语言规范。
错误是多发的，有规律的。
学习者往往不能自己更正错误，但是借助不同形式的反馈，错误可以得到纠正，从而可以促进语言习得。
（二）反馈和纠正性反馈反馈在第二语言研究领域备受关注，通常指为了提高学习者的二语能力而针对学习者的某一任务完成情况提供的评价性信息。
二语课堂互动话语中教师“支架”的构建
二语课堂互动话语中教师“支架”的构建一、本文概述本文旨在探讨二语课堂互动话语中教师“支架”的构建问题。
支架式教学是一种有效的教学方法，它强调教师在学生学习过程中提供适当的支持和引导，帮助学生逐步构建知识和技能。
在二语课堂中，教师的支架作用尤为重要，因为第二语言学习的复杂性和挑战性需要学生更多的支持和帮助。
本文将从支架式教学的理论基础出发，分析二语课堂互动话语中教师支架的构建原则、策略和方法，并探讨其对学生语言学习的影响。
通过本文的研究，我们期望能够为二语教师提供一些实用的教学建议，帮助他们更好地发挥支架作用，促进学生的二语学习。
二、文献综述随着语言学和教学法的不断发展，二语课堂互动话语中的教师“支架”构建逐渐成为教育研究领域的热点。
支架式教学理念起源于建构主义学习理论，它强调在学习过程中，教师应为学生提供适当的支持和引导，以帮助学生逐步建构自己的知识体系。
在二语课堂中，教师的支架作用尤为重要，因为第二语言的学习涉及到语言知识的获取、语言技能的训练以及语言交际能力的培养等多个方面。
近年来，国内外学者对二语课堂互动话语中教师支架的构建进行了广泛而深入的研究。
这些研究主要集中在以下几个方面：关于支架式教学理念在二语课堂中的应用及其效果评估。
例如，（2019）通过实验研究发现，支架式教学能够显著提高学生的英语口语能力，同时增强学生的自主学习能力。
关于二语课堂互动话语中教师支架的具体表现形式。
（2020）指出，教师在二语课堂中应通过提问、引导、反馈等方式为学生提供有效的支架，以促进学生的语言学习和交际互动。
还有学者探讨了教师支架的构建与学生个体差异之间的关系。
（2018）的研究表明，不同水平的学生在接受支架式教学时，其学习效果和接受程度存在显著差异。
二语课堂互动话语中教师支架的构建是一个复杂而重要的过程。
它需要教师根据学生的实际情况和需求，灵活运用各种教学策略和手段，为学生提供有效的支持和引导。
教师还需要不断反思和调整自己的教学方法，以适应不断变化的教学环境和学生需求。
让课堂教学中的反馈语点石成金
［摘要］教师的课堂反馈语是课堂教学的重要组成部分。
要想在课堂中让反馈语化腐朽为神奇，教师需要掌握一些“点石成金”术：肯定，成就持续力；激励，成就自信力；启智，成就思维力；差异，成就个性力。
［关键词］课堂教学；反馈语；点石成金［中图分类号］G623.2［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2021）07-0060-02课堂教学中，教师的反馈语几乎涉及教学的每个环节，是课堂精进的“助推器”。
在语文课堂中，反馈语的最理想功效是“点石成金”。
经修正、推敲、打磨、锤炼的适时的课堂反馈语，如春雨点点滋润心田，激发着学生满腔的学习热情；如火之灼灼光焰，点燃了学生高举的思维火把；如水之频频回旋，激荡起师生间一次又一次的生命回路。
纵观我们的课堂，课堂反馈语失当的现象屡见不鲜。
因此，教师有必要掌握一些让反馈语化腐朽为神奇的“点石成金”术。
一、肯定“点石”，成就持续力学生课堂学习的时间是固定的、有限的，但课外学习的时间和空间是自由的、无涯的。
面对学生的课堂应答，如果到点、出色源于其课外做足了功课，那么教师送上的课堂反馈语就应肯定学生课外的付出。
师：很多同学在预习单中都提出了对于“帽缨”一词的不解，有谁知道“帽缨”到底指什么吗？生：系在帽子上的穗状装饰物。
师：你是怎么知道这个不常见的词语的意思的？生：我昨晚预习时也不懂，后来我请教了“不说话的老师”——“词典”，就懂了。
我还在家里找到了类似的穗状装饰物，今天带来了，大家看，很精美。
我想，课文用帽缨来比喻松鼠的尾巴，是为了写出它尾巴的漂亮夺目和作者对它的喜爱吧！师：你的预习那叫一个努力至极。
对于自己知识的盲点，你乐意付出比大家多倍的时间，通过多种渠道去琢磨明白，如此才带来了那么生动的解读。
这样自觉的学习力，是你最高级的能力！希望大家也能拥有。
以上教师的提问，在得到了学生的正确应答后，教师并没有就此打住，而是基于学情，进行了拐个弯的询问，使学生探寻答案的自学行为得以展现。
改善大学英语教师课堂反馈语的对策
改善大学英语教师课堂反馈语的对策随着大学英语教学水平的不断提高，对于教师课堂反馈语的要求也变得越来越高。
良好的反馈语不仅能够有效指导学生学习，同时也能够提高教学质量，激发学生学习的兴趣。
许多大学英语教师在课堂反馈语的运用上存在着不足，一些反馈语过于模糊，缺乏针对性，甚至有的反馈语让学生感到挫败和失望。
有必要制定一些对策来改善大学英语教师课堂反馈语。
本文将从以下几个方面进行探讨和建议。
一、针对性反馈针对性反馈是指根据学生的具体表现和实际情况给予具体的指导和建议。
大学英语教师在课堂上进行评价和反馈时，往往容易采用一些模糊的词语，比如“不错”、“还可以”等，这样的反馈不仅缺乏具体性，也不利于学生的进步。
教师在给予反馈时，需要结合学生的实际表现，针对性地提出具体问题，给予具体建议。
对策一：根据学生的具体表现给予具体建议对策二：充分运用“三赞一批”原则“三赞一批”原则是指在给学生反馈时，首先肯定学生的优点和成绩，然后再提出学生存在的问题和不足之处。
这样的反馈既能激励学生自信心，又能够引起学生的反思和改进。
大学英语教师在课堂反馈时可以充分运用“三赞一批”原则，给学生更加全面和有针对性的反馈。
二、鼓励性反馈鼓励性反馈是指在反馈过程中，教师要注重给予学生积极的肯定和鼓励，激发学生学习的积极性和兴趣。
在大学英语教学中，一些教师在反馈过程中往往更多地注重纠错和批评，而忽略了学生的进步和努力。
这样的反馈容易让学生感到挫败和失望，影响学生的学习动力和积极性。
对策三：注重学生的进步和努力在课堂反馈中，教师可以注重学生的进步和努力，给予学生积极的肯定和鼓励。
当学生在口语表达方面有所进步时，教师可以及时给予肯定和鼓励，激发学生的学习积极性。
这样的反馈不仅能够提高学生的自信心，也有利于学生更好地融入到学习中。
对策四：创设良好的学习氛围在课堂教学中，教师可以通过各种方式创设良好的学习氛围，激发学生的学习兴趣和潜能。
教师可以运用多媒体技术、引入趣味性的教学内容等，吸引学生的注意力，让学生更加乐于参与到学习中来。
改进英语教师的课堂反馈话语
英语课堂教学话语一般包括三个部分：教师提问、学生回答和教师的反馈。
其中教师话语量约占课堂话语量的～，对课堂教学质量起70%80%着至关重要的作用，但在英语教学研究中却重视不够，特别是其中的反馈话语，近年来更少有人研究，对存在的问题缺乏清醒的认识和有针对性的思考。
英语教师课堂反馈话语存在的问题1 反馈话语是指对学生所答问题的正确与否用言语进行肯定或否定的判断。
近两年，随着课程改革的大力开展，英语教师在教学过程中，已经开始注重学生的情感，尽可能用积极肯定的情感语言去激励学生，语言课堂上，偶尔可以听到教师说“，，”等赞美的语Well done Good Wonderful 注意学生的情感问题。
虽然这些都是值得庆幸的好现象，但还远远不够。
（）缺乏反馈的语用知识。
看下面例子：1：Teacher Zhang Yan, when did Mary say she would go to Spain?：Student In the coming winter.：Teacher Use a whole sentence.：Student Mary said that she would go to Spain in the coming winter.：。
Teacher Good. sit down, Please 在上述对话的一个话轮中，学生起初用一个省略句回答教师的提问，但未被教师接受，教师要求用一个完整的句子作答。
在中学英语课堂中，尤其在初中阶段，为达到训练语言形式的目的，教师常常要求学生用完整的句子回答问题。
这样做虽然训练了学生的语音、语调和遣词造句能力，但是根据语用学中的会话合作原则及会话含义理论，言语交际应尽量清楚，简练和明了，那么，这个学生的答语是非常正确的。
但这一回－－73改进英语教师的课堂反馈话语孙道萍（华中师范大学外语学院，武汉）430071摘要： 英语教师的反馈话语对英语教学有重大影响，但实践中却重视不够，存在如下问题：缺乏语用知识、缺乏表扬技巧、反馈错误。
汉语二语课堂教师支持性言语反馈研究_刘佳音
一、言语反馈的界定与分类
① 李悦娥、 范宏雅认为言 Goffman 将言语反馈定义为听话人在说话人的激发下做出的言语行为 。
语反馈是交际者在说话人的激发下发出的能够表明该交际者对当前言语行为发生的位置及其所属的认 ② 我们将这种言语行为是否以取得话轮及其对当前说话人的内容与观点持支持或反对 识的言语行为。 的态度为目的，将其分为支持性言语反馈和非支持性言语反馈 。所谓支持性言语反馈，是指教师在学 生的激发下做出的一种以帮助学生完成话轮，并对学生的话语内容持支持与肯定态度的言语行为； 而非 支持性言语反馈，是指教师在学生的激发下做出的一种以取得话轮，并对学生的话语内容持反对和否定 态度的言语行为。本研究主要讨论的就是汉语二语课堂教师支持性言语反馈行为。 本文语料主要来自于吉林省某高校汉语二语课堂初 、中、高级各 2 名汉语教师的课堂录音，其中 男教师和女教师各三人，性别比例持平，所有教师均为专职教师，教龄都在 2 年以上，教学经验相对 丰富，教学方法灵活多样。笔者采取随机听课的形式，并未向教师告知研究内容，以保证录音的真实 性。通过对课堂录音的转写并进行人工标注 ，采用定量描写与定性分析的方法对教师课堂支持性言语
— —I －Ｒ － F 三分结构中的反馈语 （ F ） 一直是国内外学者关注的焦点。 课堂话语的典型交际模式— 自 20 世纪 60 年代以来，学者们分别从社会学、心理学、语言学、教育学等视角对反馈语的概念、 类 别、特征、功能及其对语言学习者的影响等展开了深入的研究 。但迄今为止，专门从汉语二语课堂角 度探讨教师支持性言语反馈的研究还不多见 。本文正是从这一视角出发，通过对汉语二语课堂教师支 持性言语反馈的描写与分析，揭示了 I －Ｒ －F 三分结构中的 F 话步在汉语二语课堂这一特殊交际模式 下的典型特征及其语用功能，并阐释了其对学生语言习得及文化认同的影响 。
二语交互中教师反馈与学生回应
摘要: 二语课堂中的师生互动在二语习得研究中越来越得到国内外专家学者的关注,作为课堂交互的手段,教师的纠错反馈行为在二语课堂研究中占有核心位置。
为了探讨教师反馈行为如何激发学生的语言输出,作者对四名英语专业教师、 60名大一英语专业的学生和60名大三英语专业的学生进行了课堂观察,并对学生进行了问卷调查,访谈了四名教师。
研究表明,通过教师与学生间的课堂互动,学生能够有效地接触目的语,获得有用的反馈信息,产生更多的语言输出以促进二语习得。
关键词: 二语交互教师反馈学生回应1.研究背景及问题(1)明确纠正法:教师明确地告诉学生他所说的话语中有错误,并且给出正确的形式。
(2)重说法:教师纠正学生的错误并给出正确的形式,但不直接告诉学生他所说的话中有错误。
(3)请求澄清法:通过“excuse me.”或“i don’t understand.”等话语告诉学生,他所传达的信息没有被理解或中间有错误,需要重复或重新组织话语。
(5)诱导法:通过提问,让学生补充并完成句子或叫学生重新组织话语等方式启发学生说出正确形式。
(6)重复法:教师重复学生的错误,通过改变声调让学生意识到自己的错误。
2.研究设计2.1研究对象英语专业的四名教师。
其中两名教师讲授现代大学英语精读第二册,学生为英语专业大一的学生,两个班,每班30人。
另外两名教师讲授大学英语教程第六册,学生为英语专业大三的学生,两个班,每班30人。
四位教师分别承担一个班的教学。
2.2研究方法本研究采用了课堂研究中常采用的自然调查法对课堂进行观察,并辅以对教师的访谈和对学生的问卷调查。
笔者分别到四位教师的精读课堂录音和录影。
共24节课。
笔者分析了课堂观察、访谈及问卷调查所获语料。
2.3研究问题本研究在lyster和ranta的研究框架下探讨以下三个问题:1)不同水平的英语专业学生在课堂交互中所产生的语言错误是否相同?2)不同水平的英语专业课上教师如何针对学生语言错误使用纠正反馈语?3)不同的纠正反馈语如何影响学生的回应?3.结果与分析3.1二语课堂交互中学习者语言错误类型为了更好地分析教师纠正反馈语与学生回应的关系,笔者首先分别提取并分析了两个年级的学生的语言错误。
浅谈英语课堂中的教师口头纠正反馈语
浅谈英语课堂中的教师口头纠正反馈语作者：苏茜来源：《新课程·教师》2012年第12期摘要：教师的纠正反馈语是课堂话语的重要部分，是对学生话语的评价或反馈。
纠正反馈语主要有六种：直接纠正法、重说法、请求澄清法、元语言解释法、诱导法和重复法。
教师应当选择好使用方式和技巧，根据具体的教学情境，促进学生的语言学习。
关键词：纠正反馈语；类型；英语课堂；应用课堂是学生学习英语的主要场所，学生在课堂接受英语知识，与教师进行对话交流的过程中，不论学生所说是否正确，或者不能给出相应答复，都必然得到教师对于其语言表现的反馈。
教育学者和广大教师在研究和实践中已经意识到给出反馈是一个复杂的过程，也不清楚何种为最有效的反馈方式，能让英语教学达到最佳效果。
笔者在此浅析教师的反馈语种类，探讨教师纠正反馈语在课堂中的表现形式以及教师应当如何进行口头的纠正反馈语，从而达到较好的效果。
一、反馈语与纠正反馈语教师反馈语是教师和学生之间交流情感和互动的重要手段，是学生语言输入的一个重要组成部分，对学生的认知和情感发展都有重要的影响。
Ellis认为纠正反馈语是教师对于学生话语中出现错误表达提供信息并鼓励学生对此进行准确的修正，纠正反馈语的形式可以是对错误的言语暗示，可以是由教师说出正确的表达，可以是对错误现象进行专业的语言规则解释，也可以是以上三种的结合。
Lightbown和Spada认为纠正反馈语可以最大限度地发展学生学习语言的能力。
二、纠正反馈语的种类研究者们把教师纠正反馈语分成了明确的纠正反馈语和暗含的纠正反馈语，Lyster和Ranta把纠正反馈语详尽地分为六种，分别是直接纠正法、重说法、请求澄清法、元语言解释法、诱导法和重复法。
下面着重举例说明前五种。
1.直接纠正法（explicit correction）教师使用“No，it’s wrong.” “You don’t say...，you should say...”等直接指出学生表达的问题，并进行纠正。
浅议教师口语纠正反馈语对英语教学的影响
有 关 纠正反馈 的研 究在 二语课 堂 的互 动研究 中 占据 了核心地 位 ， 内外 关 于 纠 正反 馈 的研 究层 出 国
不穷 。研究 不 同类 型 口语纠 正反馈 语对 英语 教学 的 影 响有 利于二 语 习得 。 二 、 于纠正 反馈 的 国内外研 究综 述 关
２ 世纪 ７ 年代 ， ０ ０ 在国外 ， 开始对外教学 中的纠 错行 为展 开 了研 究 。Ｈｅｄｉ ｓｎ提 出 了关 于 纠错 ｎｒ ｋｏ ｅ 的５ 个问题 ： 即是否要纠错 ； 什么时候纠错； 需要纠 正哪 些 错 误 ； 来 纠 错 ； 谁 怎样 纠错 。对 于 这 ５个 问 题， 研究 者一直 以来 没有 达成共 识 。
度， 纠正反馈 的类型、 使用频率以及不 同纠正反馈语 在 课堂 中产 生 的效 果 这几方 面 进行 了调查研 究 。国 内学者从理论与实证研究两方面对纠正反馈做了相 关研究 ， 但是研究结果与 国外研究不完全相符。因 此 在关 于 纠正 反 馈 的 研 究 问题 上 还 存 在 着 一 定 的 争议。
２先 天论 ．
观察了４个以法语为第二外语 ， 并采用浸入式教学 法 的小学 课堂 ， 所观 察 到的纠 错行 为进 行 了分类 ， 对
分为 ： 明确纠错 （ｘｌｉｃｒ ｃｉ ）重 塑 （ｅａｔ） ｅｐｉｔ ｏ ｅｔｎ 、 ｃ ｒ ｏ ｒｃｓ 、 ｓ 暗示 （ｌｉｔ ｎ 、 ｅｃｔｉ ） 元语 言反 馈 （ ｅａｎｕｓｃｌｅ） ｉ ａｏ ｍ ｔｉｇｉｉｃ ｓ 、 ｌ ｔ ｕ
关键词 ： 纠正反馈 ； 二语 习得 ； 式协 商 形 中图分类号 ： ３９ Ｈ １ 文献标识码 ： Ａ 文章编 号 ：６ ｌ ５０ ２ ｌ ）８ ｏ ９ ２ １７ 一１８ （０ ２ ０ —０ ６ —０
国内外教师纠正性书面反馈评述及启示
2021年07期总第551期ENGLISH ON CAMPUS国内外教师纠正性书面反馈评述及启示文/唐永辉【摘要】反馈是第二语言写作的重要环节，教师的及时科学反馈能够帮助学生们及时发现自身写作问题与不足，实现写作兴趣及写作能力的协同发展，进而为二语学习奠定坚实基础。
语言学习的写作反馈概念最早出现于20世纪70年代，纠正性反馈是其中非常重要的方式，教师围绕学生写作成果的错误展开反馈输入，为学生们的自我修改提供参考信信息，这也是二语写作教育与学习中最常用的反馈方式。
国内外众多专家与学者围绕纠正反馈效能展开了理论与实践研究，结果显示纠正反馈能够改进语言学习者的目标语言认知水平，改善语言习得效果。
此次采用文献资料法与定性研究法相结合的方式，深入探究国内外教师纠正性语言反馈应用现状，为二语写作教学的有序发展提供借鉴与参考。
【关键词】国内外教师；纠正性书面反馈；二语写作【作者简介】唐永辉(1980.09-)，湖南湘潭人，邵阳学院，副教授，研究方向：应用语言学、二语习得。
【基金项目】湖南省教育厅优秀青年项目“书面纠正性反馈对二语形态句法学习的效果和机理研究”(项目编号：18B429)。
一、引言写作是二语习得的重要构成环节，写作能力的高低直接反映出语言综合运用能力的强弱，因此二语习作往往被视为二语教育及学习效果评价的最重要构成。
教师给予学生们反馈信息源自教育者和读者视角，为学生的写作文章修改提供了高价值的信息，书面纠正性反馈是二语写作中使用最频繁的反馈方式，但目前还未能形成具有广泛共识的纠正性书面反馈价值，这也使得教师在反馈环节无法达到最优效果。
此次研究重点梳理过往研究成果，分析研判国内外教师纠正性书面反馈的现状，期待在二语教学中给予学生们更加高效高质的辅助。
二、纠正性反馈概念纠正性反馈最早诞生于20世纪70年代的过程教学法，该教学法提出反馈在语言学习中的重要性。
经过近50年的发展，国内外学者对纠正性反馈概念达成了基本共识，现有研究普遍认为纠正性反馈帮助学生及时解决语言运用错误，“错误”既包括学生阐述内容与现实违背的部分，同时也包括教师认为学生表达不恰当或不准确的部分。
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2006年第2期淄博师专学报Jo ur nal of Z ibo N or mal Colleg e总第4期第二语言课堂教学中的教师纠正反馈语韦 静(西南大学外国语学院,重庆400715)摘要:过去二十多年的实证研究证明,纠正反馈语在第二语言习得中起着积极的、正面的作用。
此外,研究者们将教师的纠正反馈语分成了明确的纠正反馈语和暗含的纠正反馈语;L yster和Ranta进一步将教师的课堂纠正反馈语分成了六个类型。
研究者们还发现,要使纠正反馈语更有效,教师在使用纠正反馈语时要注意针对不同类型的错误和情况使用不同类型的纠正反馈语,还要尽量使用为学生提供自我纠错机会的纠正反馈语,且长度要适中。
关键词:纠正反馈语;第二语言习得;有效性;类型;长度中图分类号:H31文献标识码:A文章编号:(2006)02-0045-03Abstract:The influence of corrective feedback on lang uage acquisition has alw ay s been an inter esting topic am ong SLA classroom r esearchers,lang uag e teachers and language students.The re search done in the past tw o decades has dem onstrated that corr ectiv e feedback play s an active and posi tive r ole in SLA.The researchers classified corrective feedback into the explicit and implicit.Ly ster and Ranta further categor ized the classro om corr ectiv e feedback into six ty pes.It has been found that in order to make corr ectiv e feedback more fruitful,teachers should make use o f differ ent types of co r r ectiv e feedback in accordance w ith the ty pes of students'mistakes and the situatio n;they should em ploy corrective feedback that provides the students an opportunity to co rrect mistakes for themselves. Mo reo ver,the corrective feedback sequence should be neither too long,nor too short.Key words:corrective feedback;seco nd language acquisition;validity;ty pe;sequence在过去20多年中,纠正反馈语(Corrective feedback)对于语言习得的影响一直是课堂二语习得研究者们探讨争论的话题。
以Chom sky的先天论(Nativism)为基础的学者认为纠正反馈语只能暂时改变语言行为,并不能促进学习者的中介语发展。
而Ellis等学者提出了注意假设(No ticing H ypothesis)和假设检验模式(H ypothesis Testing Mo dels of Acquisition)等假设和理论来论证学习者需要通过纠正反馈语来认识自己的中介语中哪些是符合目标语言(Targ et language)规范的表达方式,哪些是不符合目标语言规范的表达方式。
语言教师和语言学习者对纠正反馈语的看法也非常矛盾。
调查显示,绝大多数第二语言学习者和教师都认为纠正反馈语对于语言学习很重要;但学生们承认在错误被纠正的同时自己会感到不同程度的焦虑或难堪,教师也常常担心纠正反馈语所带来的消极影响会超过积极影响[1]。
由于以上各种各样不同的看法和观点,过去二十多年里,专家们做了大量的观察和实验,希望收稿日期:20051213作者简介:韦 静(1978),女,四川大竹人,硕士,西南大学外国语学院助教,主要从事第二语言习得研究。
45能够通过实证研究寻找到问题的答案。
研究内容主要集中在以下几个问题上:一、纠正反馈语在第二语言习得中所起的作用;二、纠正反馈语的类型;三、影响纠正反馈语有效性的因素。
一、纠正反馈语在第二语言习得中的作用早期关于纠正反馈语的实证研究,主要集中在纠正反馈语在二语习得中的作用分析层面。
研究的结果都证明,纠正反馈语在语言学习中起着积极的、正面的作用。
Lig htbow n和Spada采用观察分析法,来探究在二语课堂上师生交流中的纠正反馈语对语言习得的影响。
这个研究中的被观察者是100个母语为法语、第二语言为英语的学习者;观察研究的内容是这些学习者参加的5个月综合英语课程的课堂学习过程。
对长达5个月的综合英语课堂的分析结果显示,课堂上的纠正反馈语能够最大程度的发展学习者的语言能力[2]。
通过观察和分析母语为英语的孩子和母语不是英语的孩子之间的对话中是否存在纠正反馈语,以及母语不是英语的孩子是否对对方的纠正反馈语作出反应,Oliver也得出纠正反馈语会促进学生二语学习的结论[3]。
更多的研究者采用了实验法来验证纠正反馈语在二语习得中的作用。
Carroll和Sw ain针对不同的纠错行为对第二语言习得的影响,尤其是对英语与格变化习得的影响做了研究。
研究包括三个实验组和一个控制组。
实验的目的是测定纠正反馈语是否能够影响学生对英语与格变化的学习。
结果显示明确的和暗含的纠正反馈语在学生的语言学习行为中都起到了促进和帮助作用[4]。
Doughty和Varela做的一个实验证明了在教学中采取纠正反馈语比不采取纠正反馈语更有利于学生发展语言能力[5](P114-138)。
这个实验包括预先测试和实验后测试;被实验者被分到实验组和控制组。
在实验组中,除了理科教学内容,学生还接受以英语语法形式为中心的教学活动,纠正反馈语主要集中在过去时态的使用上。
控制组的学生只接受理科教学内容。
预先测试和实验后测试的结果显示实验组的学生除了在使用过去时态准确性方面更高以外,他们也更多尝试使用过去时态。
这个实验进一步证明了在第二语言课堂中使用纠正反馈语对提高学生语言能力、促进学生中介语发展能起到有效帮助。
过去二十多年里,研究者们进行的多个观察和实验,都有力地说明纠正反馈语在第二语言习得中产生的积极作用是其他的教学方式无法代替的。
不仅如此,这些实证研究还打破了以前关于纠正反馈语作用的经验之谈,使我们对纠正反馈语的认识建立在了科学实证的基础之上。
二、纠正反馈语的类型与纠正反馈语的有效性同样,使研究者们感兴趣的是纠正反馈语在课堂上出现的形式。
很多研究者在这方面做了大量的观察研究,并得出了自己的结论。
有不少研究者将教师的纠正反馈语分成了明确的(explicit)纠正反馈语和暗含的(im plicit)纠正反馈语。
Chaudr on认为,纠正反馈语可能不会引起学生的注意,也可能非常明显的 要求学生给出更正的答案 [6](P26)。
Schachter认为,纠正反馈语可以是明确的(如语法解释或明确的错误纠正),也可以是暗含的[7]。
Ly ster和Ranta在一次对 浸入式教学 课堂的纠正反馈语的调查研究中,将教师的纠正反馈语分为了六个类型[8]。
Lyster和Ranta的这个分类,是后来的实证研究者们引用较多的。
下面是这六种纠正反馈语类型的定义:1、明确纠正法(Ex plicit correction):教师明确的告诉学生他所说的话中有错误,并且给出正确的形式。
2、重说法(Recasts):教师纠正学生的错误并给出正确的形式,但不直接告诉学生他所说的话中有错误。
3、请求澄清法(Clarification requests):通过 Excuse m e 或 I don t understand 等话语告诉学生,他所传达的信息没有被理解或中间有错误,需要重复或重新组织话语。
4、元语言信息法(M etalinguistic clue):教师通过提问或评价,如 Do w e say it like that? 或 Is it singular? ,来提醒学生注意语法结构。
5、诱导法(Elicitation):通过提问,让学生补充完成句子或叫学生重新组织话语等方式启发学生说出正确形式。
6、重复法(Repetitions):教师重复学生的错46误,通过改变声调让学生意识到自己的错误。
Ly ster和Ranta进一步根据纠正反馈语能否引导学生自己纠正错误,将这六种纠错行为分为两类:能够引导学生自己纠正错误的纠正反馈语和不能够引导学生自己纠正错误的纠正反馈语。
明确纠正法和重说法不能引导学生自己纠正错误,因为教师已经给出正确的语言形式;学生只能重复教师提供的正确语言形式。
在其他四种纠正反馈语中,教师没有提供正确的语言形式,因此学生有机会自己纠正错误[9]。
三、影响纠正反馈语有效性的因素在探究过纠正反馈语的有效性和类型后,研究者们更多的将注意力放在了影响纠正反馈语有效性的因素上。
研究发现,影响纠正反馈语有效性的因素非常多。
要使纠正反馈语更有效,教师在使用反馈纠正语时要注意针对不同类型的错误和实际情况使用不同类型的纠正反馈语,尽量使用能给学生提供自我纠错机会的纠正反馈语,同时纠正反馈语的长度要适中。
首先,教师纠正反馈语的类型与学生的错误类型及课堂的实际情况有密切关系。
Ly ster研究指出,在教师纠正反馈语中,语法错误所占的比例最大,其次是词汇错误,语音错误得到的纠正反馈语最少。
而Suzuki的研究指出,语音错误所占的比例最大,平均达到53%;其次是词汇错误,占23%;最后是语法错误,平均是22%[10]。
赵晨对小学、初中、高中英语的课堂研究也发现小学、初中、高中阶段的教师针对不同的错误采用的纠正反馈语是不一样的[11]。
以上的研究都说明:教师在第二语言课堂上所采用的纠正反馈语类型应针对学生错误类型和情况的变化而变化。
其次,教师要尽量为学生提供自我纠错的机会。
研究发现,课堂上使用得最多的纠正反馈语是重说法。
在第二语言课堂上涉及到的语言问题超出学习者目前语言能力的情况下,重说法可以为学习者提供帮助和启发;重说法还可以促进复杂的语言问题的讲解。