第二章_知识与概念的学习
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就是图式的改进。
图式改进的产生式集合
P1
如果 发现现有的图式不能奏效
那么 设立了解图式为何不能奏效之原因的子目标
P2
如果 目标是要了解图式为何不能奏效之原因
那么 考察当前图式不能奏效的情境
且提取先前图式能够奏效的情境
且找出两个情境在不能奏效的情境差异
请阅读：Lewis（1978）的实验。P159 哪些程序应当编辑，获得自动化？
（1）程序适用的情境无变化； （2）因编辑作用而赢得的行动加速是有利的。
2.4 教学建议
给学生提供问题时，应在呈现条件方面有更 多的变化；也即让学生有能在尽可能多的情 境中尝试运用策略的机会。
在学习一开始，就应当给予学生练习策略使 用的机会，目的在于使学生一开始就懂得在 何时何地使用何种方法的重要性。
大的图式可以包括小的图式。如在“办公室”的图式中， 包括“文件柜”、“文具”、“职员”、“书籍”等许 多小的图式。
图式可以按层级组织起来，也可以嵌入到另一个图式当 中。如在“房子”这一图式中，“墙”，“房间”属于 房子的下位图式，而房子又可以嵌入到高一级的图式 “建筑物”当中。
图式具有抽象性，能够促进推论。我们可以根据上位图 式推论其下位图式也具有相同的特征。
产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。 当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创 造了所需的条件时，就组合成产生式系统。
如，证明两个三角形全等
B'
C'
A(A')
B
C
产生式系统示例
P1
如果
目标是要证明 △ABC ≌ △A'B'C' 但不知道那些对应边与对应角相等
则 建立子目标以寻找哪些对应边与对应角相等
第二章 知识与概念的学习
什么是知识
传统上认为知识就是人类在生产和社会实践 中积累起来的经验，从这个角度讲，它就是 客观的东西，是存在于个体之外的。
现代认知心理学认为知识是个体与环境相互 作用后而获得的信息与组织，因而带有个人 的特点
第一节 知识的分类与表征
传统的知识分类:
按学科领域将知识分为数学知识、语文知识、物 理知识、化学知识等；
则 得出BAC=B'A'C'
P4
如果
目标是要证明 △ABC ≌ △A'B'C' 已知AB=A'B'，AC=A'C'， BAC=B'A'C'
则 △ABC ≌ △A'B'C'
第二节 知识的获得
一 陈述性知识的获得 1、旧知识的获得
陈述性知识在长时记忆中都是以网 络结构的形式存在的，不同的记忆单位 彼此依靠结点相连。
目标是要寻找对应边与对应角相等
如果 已知AB= A'B' AC=A'C'
P2
不知道BAC与 B'A'C'是否相等
不知道BC是否等于B'C'
则 建立子目标寻找BAC是否等于 B'A'C'，或BC是否等于B'C'
如果 目标是要寻找BAC是否等于B‘A’C‘，或BC是否等于B'C'
P3
BAC与B'A'C'是对顶角
按知识的性质将其分为知识（狭义）和技能。
认知心理学家安德森将知识分为两类：
陈述性知识 程序性知识。
陈述性知识
是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概 念、原则和理论等一切可以用语言清晰表达的 知识。
如 “中国的首都在哪里？”“第二次世界大战 的原因是什么？”“人的心脏结构与血液。
程序性知识
3. 一般领域策略性知识的获得
一般领域的策略是一种条件句中含有不断变化的产 生式集合，构成不同领域中的学习能力。
一般领域的策略是发展特殊领域专门知识的工具。 对于一般领域策略的获得问题，存在争议。
（1）和其它知识一样，很容易获得。 （2）获得和改进极为困难。 （3）可以传授，但迁移性很差。
3.1 为何难以获得和改进？
图式形成的教学条件
1、给工作记忆提供支持
问题：为何在图式形成中，需要给工作记忆提供支 持？ 方法： （1）同时或相续地呈现图式的实例。 （2）让学生说出或写出实例的相似之处。
2、选择在无关特征方面广为变化的实例
问题：图式的形成过程，个体需要从各实例 中发现共同成分，假如实例中含有不属于图 式的相同成分，结果会如何？
学生还是新手，面临新情境、新任务。 他们利用一般方法（一般领域的策略），获得对问
题的表征，然后提出解决的办法。 依据陈述性知识指导行动，想到一步做出一步。 工作记忆负担极大。 有意识的监控非常重要。 行动不熟练。
1.1.2 联系阶段
过程：操作从陈述性知识指导下的一系列行动步骤 转变为不再具有陈述性特征的行动。
（二）程序性知识的表征
程序性知识的特点是能够用动作或步骤表 示出来，但却不容易用语言加以描述。
程序性知识是以产生式或产生式系统的 方式表征的。
产生式（Production）
产生式是一种以“如果/则” （if/then）形式编码的“条件—行动” 规 则（condition-action规则，简称C-A规 则）。
（1）练习为组合提供了机会 （2）集中练习与分散练习 （3）及时反馈的作用
1.2.3 促进程序化
教师应当引导学生练习整个程序中所含的一系列产生 式步骤，而不是单独练习部分产生式。
实现程序化的障碍 （1）学生可能对过多练习感到厌倦。 （2）对各部分技能的关系及何时使用不了解。
教师应怎样做？ （1）将技能与目标相关联； （2）提供真实运用的场景； （3）让学生知道在何时运用这些技能。
机制：知识的“编辑”过程。 （1）合成：个别产生式汇编为产生式系统。 （2）程序化：执行程序时，逐渐摆脱对陈述性知
识的依赖。 结果：程序中的众多信息被表征为一些大的组块，
降低了工作记忆的压力。
请思考
在学习技能之初，为何不能直接根据陈述性知识来 形成产生式系统呢？
原因： （1）工作记忆的限制。 （2）人对编辑某一程序有个逐步适应的过程。 （3）在学习新技能之前，缺乏相应的前提技能。
2. 特殊领域策略性知识的获得
2.1 意识性
问题：获得特殊领域的策略性知识并不会经历从 有意识过渡到自动化的三个阶段，为什么？ 策略性知识的条件句中始终存在变化，由于使用策
略的条件在变，个体必须对行动的抉择始终加以有意 识监控，因此从本质上说，这种能力绝不可能达到完 全自动化的程序。如：驾车和监控路面。
那么 修正原先的图式，使之包含所发现的这一差异
举例：自行车图式的改进
自行车
功
能：运输工具
动
力：人力踩踏
组成部分：车轮、把手、座位
自行车
功
能：运输工具
动
力：人力踩踏
组成部分：车轮、把手、座位
车
轮：两个
三轮车
功
能：运输工具
动
力：人力踩踏
组成部分：车轮、把手、座位
车
轮：三个
二、程序性知识的获得
1. 特殊领域自动化基本技能的获得
但是，最初呈现的实例与原型接近为好，随 后逐步引进不太典型、更难分辨的实例。
2.3 让学生自己提出范畴的样例
学生应该成为更善于学习的个体。 学成最终应该养成自己找到或提出图式实例的习惯。
图式的改进
最初获得的图式往往缺乏精确性而过于泛化。 这种情况在幼儿身上更为明显。 任何领域的新手身上也存在这种现象。 通过学习，可逐渐对图式做出精细的分化，这
2、新命题的获得
认知心理学家认为新命题的意义是通 过激活网络结构中与之有关的原有命题并 通过这些命题推论而来的，学习的最终结 果是将新命题与网络结构中相关命题贮存 在一起。
命题学习：维生素C能增进白血球
学生首先将教师的话转化为命题并贮存 在工作记忆中，同时会在记忆中搜索与之相 关的知识，并激活两个已有命题“维生素能 预防感冒”和“病毒能杀死白血球”。
成分，多为动词、形容词和副词。
如“小张打算去上海”这一命题中
“小张”和“上海”都是论题，而“打算去” 是关系。
命题相当于观念，一个观念就是一个命题。 命题通常用句子表示，但命题与句子并不等 同，一个句子中可能包含几个命题
“大个子姚明投进了一个漂亮的球” 包含三个命题：
（1）姚明投进了球； （2）姚明是大个子； （3）这个球投得漂亮
人们记住的是命题即观念，而不是句子，后 者是观念的表达形式。
命题不是孤立存在的，而是以命题网络形式 存在的
Collins & Quillina(1969)
2. 表象
表象是头脑里的储存 的形象
空间或视觉的信息一般 以表象的形式储存
有些知识既可以用命题也可以用表象 表征
3. 图式
图式是指人脑中有组织的知识结构，是对某一 范畴的事物的典型特征及其关系的抽象。
这两个命题又进一步地激活了“病毒会 引起感冒”这一命题，进而学生利用推理的 思维过程推导出“维生素之所以能预防感冒 是因为它能增进白血球的形成”。
3、图式的获得
图式虽然是一种较高层级的陈述性知识，但图式 的获得却需要一系列的产生式活动。
锯子图式的形成过程是怎样的呢？产生式活动如 下：
第1个子目标是确定相同成分； 第2个子目标是分别描述两把锯子属性； 第3个子目标是在完成这些命题式描述后，依据这 些命题建立两个锯子的表象； 第4个子目标是对属性进行比较，建立起关于两把 锯子相同和不同的属性命题； 第5个子目标是对两个锯子的表象进行比较，概括 出关于这两把锯子表象的一般趋势； 第6个子目标最后是建立图式。
房子的图式表征如下 （安德 森）：
上位集合：建筑 物
组成部分：房间
材料：木头、砖 头、石头
功能：供人居住
形状：直线形或 三角形
面积：10-1000平 方米
图式的基本特征
图式中含有变化。如汽车都有发动机、轮胎等典型特征， 但不同的汽车仍有很大的不同。如轿车和公共汽车不同， 即使都是轿车，也因品牌不同，在外形和配置等方面有 所区别。
2.2 与基本技能的关系
基本技能是解决问题的种种工具或手段。 策略负责对何时何处使用这些工具做出组织。 特殊领域策略很大程度上决定行为的绩效。
2.3 获得
基本技能获得的第一、第二阶段，即认知阶段和联系 阶段，可适用于特殊领域策略的获得。
但特殊领域策略的获得必须避免程序的自动化，策略 的“定势效应”（set effect）有消极影响。
程序性知识是关于“如何做”的知识，包 括从事并完成某种活动所需要的动作技能、 认知技能和认知策略。
例如，你知道如何打乒乓球，骑自行车等就 是程序性知识。
两类知识的区别
陈述性知识是静态的；程序性知识是动态的 人们获得陈述性知识的速度相对来说较快，
而获得程序性知识则较慢。
对陈述性知识进行修正和改变相对容易，而 程序性知识在获得之初改变还比较容易，一 旦定型成为自动化的技能，改变起来就相当 困难。
一般领域策略难已获得和改进，原因可能与一般领 域策略的表征特性及其推广或延伸有关。
如果
目标是要达到X状态 且M是达到X状态的方法
那么
设定使用M方法这一子目标
可看出，条件句与行动句中均含有变量，因此该产生 式适用于广泛领域。
二、知识的表征
知识在头脑中存储或组织形式 陈述性知识与程序性知识的表征是不同的
（一）陈述性知识的心理表征
命题网络：以抽象意义为基础 表象：以知觉特征为基础 图式：以整块、系统的知识为基础
1、命题表征
命题由一个关系和一个以上的论题构成。 论题是命题谈及的主题，多为名词或代词； 关系是对论题的限制，是命题中最含信息的
1.1 自动化基本技能的获得阶段 认知阶段（cognitive stage） 联系阶段（associative stage）
（1）对技能最初所作的陈述性表征转变为特殊领 域的程序性知识； （2）条件与行动的一系列匹配，得以增强。 自动化阶段（autonomous stage）
1.1.1 认知阶段
1.1.3 自动化阶段
第二阶段向第三阶段的过渡过程中，似乎没有一个 明显的转折点。
此阶段是一种辨别的过程。 此阶段获得对程序的进一步精致和协调。 对行为意识控制的减少，有利有弊。
1.2 教学措施
问题：教师在帮助学生掌握自动化基本 技能时，有何作用？
（1）帮助学生实现子技能或前提技能的 自动化；
（2）帮助学生将小的程序合并成大的程 序。
（3）帮助学生将这些技能程序化。
1.2.1 掌握子技能或前提技能
掌握子技能的重要性 学习层级论的启示 “任务分析”的启示 适应个别教学的“掌握教学法”
1.2.2 促进组合
组合的重要性 组合的可能性 促进组合的关键在于：使两个小的产生式在工
作记忆中同时或连续地处于激活状态。 练习和反馈的作用
图式改进的产生式集合
P1
如果 发现现有的图式不能奏效
那么 设立了解图式为何不能奏效之原因的子目标
P2
如果 目标是要了解图式为何不能奏效之原因
那么 考察当前图式不能奏效的情境
且提取先前图式能够奏效的情境
且找出两个情境在不能奏效的情境差异
请阅读：Lewis（1978）的实验。P159 哪些程序应当编辑，获得自动化？
（1）程序适用的情境无变化； （2）因编辑作用而赢得的行动加速是有利的。
2.4 教学建议
给学生提供问题时，应在呈现条件方面有更 多的变化；也即让学生有能在尽可能多的情 境中尝试运用策略的机会。
在学习一开始，就应当给予学生练习策略使 用的机会，目的在于使学生一开始就懂得在 何时何地使用何种方法的重要性。
大的图式可以包括小的图式。如在“办公室”的图式中， 包括“文件柜”、“文具”、“职员”、“书籍”等许 多小的图式。
图式可以按层级组织起来，也可以嵌入到另一个图式当 中。如在“房子”这一图式中，“墙”，“房间”属于 房子的下位图式，而房子又可以嵌入到高一级的图式 “建筑物”当中。
图式具有抽象性，能够促进推论。我们可以根据上位图 式推论其下位图式也具有相同的特征。
产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。 当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创 造了所需的条件时，就组合成产生式系统。
如，证明两个三角形全等
B'
C'
A(A')
B
C
产生式系统示例
P1
如果
目标是要证明 △ABC ≌ △A'B'C' 但不知道那些对应边与对应角相等
则 建立子目标以寻找哪些对应边与对应角相等
第二章 知识与概念的学习
什么是知识
传统上认为知识就是人类在生产和社会实践 中积累起来的经验，从这个角度讲，它就是 客观的东西，是存在于个体之外的。
现代认知心理学认为知识是个体与环境相互 作用后而获得的信息与组织，因而带有个人 的特点
第一节 知识的分类与表征
传统的知识分类:
按学科领域将知识分为数学知识、语文知识、物 理知识、化学知识等；
则 得出BAC=B'A'C'
P4
如果
目标是要证明 △ABC ≌ △A'B'C' 已知AB=A'B'，AC=A'C'， BAC=B'A'C'
则 △ABC ≌ △A'B'C'
第二节 知识的获得
一 陈述性知识的获得 1、旧知识的获得
陈述性知识在长时记忆中都是以网 络结构的形式存在的，不同的记忆单位 彼此依靠结点相连。
目标是要寻找对应边与对应角相等
如果 已知AB= A'B' AC=A'C'
P2
不知道BAC与 B'A'C'是否相等
不知道BC是否等于B'C'
则 建立子目标寻找BAC是否等于 B'A'C'，或BC是否等于B'C'
如果 目标是要寻找BAC是否等于B‘A’C‘，或BC是否等于B'C'
P3
BAC与B'A'C'是对顶角
按知识的性质将其分为知识（狭义）和技能。
认知心理学家安德森将知识分为两类：
陈述性知识 程序性知识。
陈述性知识
是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概 念、原则和理论等一切可以用语言清晰表达的 知识。
如 “中国的首都在哪里？”“第二次世界大战 的原因是什么？”“人的心脏结构与血液。
程序性知识
3. 一般领域策略性知识的获得
一般领域的策略是一种条件句中含有不断变化的产 生式集合，构成不同领域中的学习能力。
一般领域的策略是发展特殊领域专门知识的工具。 对于一般领域策略的获得问题，存在争议。
（1）和其它知识一样，很容易获得。 （2）获得和改进极为困难。 （3）可以传授，但迁移性很差。
3.1 为何难以获得和改进？
图式形成的教学条件
1、给工作记忆提供支持
问题：为何在图式形成中，需要给工作记忆提供支 持？ 方法： （1）同时或相续地呈现图式的实例。 （2）让学生说出或写出实例的相似之处。
2、选择在无关特征方面广为变化的实例
问题：图式的形成过程，个体需要从各实例 中发现共同成分，假如实例中含有不属于图 式的相同成分，结果会如何？
学生还是新手，面临新情境、新任务。 他们利用一般方法（一般领域的策略），获得对问
题的表征，然后提出解决的办法。 依据陈述性知识指导行动，想到一步做出一步。 工作记忆负担极大。 有意识的监控非常重要。 行动不熟练。
1.1.2 联系阶段
过程：操作从陈述性知识指导下的一系列行动步骤 转变为不再具有陈述性特征的行动。
（二）程序性知识的表征
程序性知识的特点是能够用动作或步骤表 示出来，但却不容易用语言加以描述。
程序性知识是以产生式或产生式系统的 方式表征的。
产生式（Production）
产生式是一种以“如果/则” （if/then）形式编码的“条件—行动” 规 则（condition-action规则，简称C-A规 则）。
（1）练习为组合提供了机会 （2）集中练习与分散练习 （3）及时反馈的作用
1.2.3 促进程序化
教师应当引导学生练习整个程序中所含的一系列产生 式步骤，而不是单独练习部分产生式。
实现程序化的障碍 （1）学生可能对过多练习感到厌倦。 （2）对各部分技能的关系及何时使用不了解。
教师应怎样做？ （1）将技能与目标相关联； （2）提供真实运用的场景； （3）让学生知道在何时运用这些技能。
机制：知识的“编辑”过程。 （1）合成：个别产生式汇编为产生式系统。 （2）程序化：执行程序时，逐渐摆脱对陈述性知
识的依赖。 结果：程序中的众多信息被表征为一些大的组块，
降低了工作记忆的压力。
请思考
在学习技能之初，为何不能直接根据陈述性知识来 形成产生式系统呢？
原因： （1）工作记忆的限制。 （2）人对编辑某一程序有个逐步适应的过程。 （3）在学习新技能之前，缺乏相应的前提技能。
2. 特殊领域策略性知识的获得
2.1 意识性
问题：获得特殊领域的策略性知识并不会经历从 有意识过渡到自动化的三个阶段，为什么？ 策略性知识的条件句中始终存在变化，由于使用策
略的条件在变，个体必须对行动的抉择始终加以有意 识监控，因此从本质上说，这种能力绝不可能达到完 全自动化的程序。如：驾车和监控路面。
那么 修正原先的图式，使之包含所发现的这一差异
举例：自行车图式的改进
自行车
功
能：运输工具
动
力：人力踩踏
组成部分：车轮、把手、座位
自行车
功
能：运输工具
动
力：人力踩踏
组成部分：车轮、把手、座位
车
轮：两个
三轮车
功
能：运输工具
动
力：人力踩踏
组成部分：车轮、把手、座位
车
轮：三个
二、程序性知识的获得
1. 特殊领域自动化基本技能的获得
但是，最初呈现的实例与原型接近为好，随 后逐步引进不太典型、更难分辨的实例。
2.3 让学生自己提出范畴的样例
学生应该成为更善于学习的个体。 学成最终应该养成自己找到或提出图式实例的习惯。
图式的改进
最初获得的图式往往缺乏精确性而过于泛化。 这种情况在幼儿身上更为明显。 任何领域的新手身上也存在这种现象。 通过学习，可逐渐对图式做出精细的分化，这
2、新命题的获得
认知心理学家认为新命题的意义是通 过激活网络结构中与之有关的原有命题并 通过这些命题推论而来的，学习的最终结 果是将新命题与网络结构中相关命题贮存 在一起。
命题学习：维生素C能增进白血球
学生首先将教师的话转化为命题并贮存 在工作记忆中，同时会在记忆中搜索与之相 关的知识，并激活两个已有命题“维生素能 预防感冒”和“病毒能杀死白血球”。
成分，多为动词、形容词和副词。
如“小张打算去上海”这一命题中
“小张”和“上海”都是论题，而“打算去” 是关系。
命题相当于观念，一个观念就是一个命题。 命题通常用句子表示，但命题与句子并不等 同，一个句子中可能包含几个命题
“大个子姚明投进了一个漂亮的球” 包含三个命题：
（1）姚明投进了球； （2）姚明是大个子； （3）这个球投得漂亮
人们记住的是命题即观念，而不是句子，后 者是观念的表达形式。
命题不是孤立存在的，而是以命题网络形式 存在的
Collins & Quillina(1969)
2. 表象
表象是头脑里的储存 的形象
空间或视觉的信息一般 以表象的形式储存
有些知识既可以用命题也可以用表象 表征
3. 图式
图式是指人脑中有组织的知识结构，是对某一 范畴的事物的典型特征及其关系的抽象。
这两个命题又进一步地激活了“病毒会 引起感冒”这一命题，进而学生利用推理的 思维过程推导出“维生素之所以能预防感冒 是因为它能增进白血球的形成”。
3、图式的获得
图式虽然是一种较高层级的陈述性知识，但图式 的获得却需要一系列的产生式活动。
锯子图式的形成过程是怎样的呢？产生式活动如 下：
第1个子目标是确定相同成分； 第2个子目标是分别描述两把锯子属性； 第3个子目标是在完成这些命题式描述后，依据这 些命题建立两个锯子的表象； 第4个子目标是对属性进行比较，建立起关于两把 锯子相同和不同的属性命题； 第5个子目标是对两个锯子的表象进行比较，概括 出关于这两把锯子表象的一般趋势； 第6个子目标最后是建立图式。
房子的图式表征如下 （安德 森）：
上位集合：建筑 物
组成部分：房间
材料：木头、砖 头、石头
功能：供人居住
形状：直线形或 三角形
面积：10-1000平 方米
图式的基本特征
图式中含有变化。如汽车都有发动机、轮胎等典型特征， 但不同的汽车仍有很大的不同。如轿车和公共汽车不同， 即使都是轿车，也因品牌不同，在外形和配置等方面有 所区别。
2.2 与基本技能的关系
基本技能是解决问题的种种工具或手段。 策略负责对何时何处使用这些工具做出组织。 特殊领域策略很大程度上决定行为的绩效。
2.3 获得
基本技能获得的第一、第二阶段，即认知阶段和联系 阶段，可适用于特殊领域策略的获得。
但特殊领域策略的获得必须避免程序的自动化，策略 的“定势效应”（set effect）有消极影响。
程序性知识是关于“如何做”的知识，包 括从事并完成某种活动所需要的动作技能、 认知技能和认知策略。
例如，你知道如何打乒乓球，骑自行车等就 是程序性知识。
两类知识的区别
陈述性知识是静态的；程序性知识是动态的 人们获得陈述性知识的速度相对来说较快，
而获得程序性知识则较慢。
对陈述性知识进行修正和改变相对容易，而 程序性知识在获得之初改变还比较容易，一 旦定型成为自动化的技能，改变起来就相当 困难。
一般领域策略难已获得和改进，原因可能与一般领 域策略的表征特性及其推广或延伸有关。
如果
目标是要达到X状态 且M是达到X状态的方法
那么
设定使用M方法这一子目标
可看出，条件句与行动句中均含有变量，因此该产生 式适用于广泛领域。
二、知识的表征
知识在头脑中存储或组织形式 陈述性知识与程序性知识的表征是不同的
（一）陈述性知识的心理表征
命题网络：以抽象意义为基础 表象：以知觉特征为基础 图式：以整块、系统的知识为基础
1、命题表征
命题由一个关系和一个以上的论题构成。 论题是命题谈及的主题，多为名词或代词； 关系是对论题的限制，是命题中最含信息的
1.1 自动化基本技能的获得阶段 认知阶段（cognitive stage） 联系阶段（associative stage）
（1）对技能最初所作的陈述性表征转变为特殊领 域的程序性知识； （2）条件与行动的一系列匹配，得以增强。 自动化阶段（autonomous stage）
1.1.1 认知阶段
1.1.3 自动化阶段
第二阶段向第三阶段的过渡过程中，似乎没有一个 明显的转折点。
此阶段是一种辨别的过程。 此阶段获得对程序的进一步精致和协调。 对行为意识控制的减少，有利有弊。
1.2 教学措施
问题：教师在帮助学生掌握自动化基本 技能时，有何作用？
（1）帮助学生实现子技能或前提技能的 自动化；
（2）帮助学生将小的程序合并成大的程 序。
（3）帮助学生将这些技能程序化。
1.2.1 掌握子技能或前提技能
掌握子技能的重要性 学习层级论的启示 “任务分析”的启示 适应个别教学的“掌握教学法”
1.2.2 促进组合
组合的重要性 组合的可能性 促进组合的关键在于：使两个小的产生式在工
作记忆中同时或连续地处于激活状态。 练习和反馈的作用