道德“两难选择”案例的解析与重构

道德“两难选择”案例的解析与重构-政治论文

道德“两难选择”案例的解析与重构

王延东

摘要：苏教版初-《思想品德》“行为与后果的关系”一框，引入了一则柯尔伯格关于海因茨偷药的“两难选择”案例。但教材的过多阐述压缩了学生的探究空间，而相关设问在一定程度上消解了道德两难的冲突。有鉴于此，本文尝试借助经典影视情节重构新的“两难选择”来进行课堂教学，培养学生的演绎推理能力和道德判断能力。

关键词：两难选择教学案例解析重构

王延东，男，江苏省常熟市教研室，中学高级教师。

2014年11月，苏州市教科院组织了一次“以课例研究为载体的有效课堂的建构”研讨活动，本人进行了初二第七课第一框“行为与后果的关系”的公开课展示。在备课过程中，笔者发现教材所提供的经典案例存在一定的问题。

一、对“海因茨偷药”案例的解析

首先，教材的过多阐述无形中压缩了学生的探究空间。教材对“海因茨偷药”在“偷”与“不偷”的理由分别从不同方面进行分析，每一点都有其合理性。例如以教材所列有关“偷”的理由：

(1)你已经走投无路，既然借不到钱救妻子，你就不用保自己的清白；

(2)药剂师乘人之危，敲诈勒索，天理难容，偷他的药，是对他的警告；

(3)你的妻子需要你的帮助，如果你不去偷，别人会取笑你无能；

(4)偷药是为了病人，自己做出牺牲，你的行为是高尚的。

更充分的理由是：

按照柯尔柏格本人关于儿童道德的三水平六阶段（前习俗水平，习俗水平，后习俗水平）的划分标准，其中第4点理由，已接近柯尔柏格提出的后习俗水平中的“普遍原则的道德定向阶段”（第六个阶段），即“个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据”。就初二学生的认知水平和道德判断能力而言，很难在很短的时间里进行更为完整的补充。在平时的听课中，许多学生的回答不外乎“人的生命是至高无尚的，为了挽救生命，即使触犯法律去偷盗也是可以的”。其实，这不过是对教材第4点理由的重复和展开。

下面，我们看看海因茨本人是如何与儿童进行本案例讨论的。

柯尔伯格声情并茂地讲完“海因茨偷药”的故事，提问道：”孩子们，你们认为海因茨是否必须去偷药吗？偷药用来拯救一个人的生命难道有错吗？人们在这种情形下偷药应该受到惩罚吗？”孩子们早已被这个故事感染了，于是纷纷举起了小手。

“海因茨不应该偷药，因为爸爸说，偷东西的人不是好孩子！”吉恩大声地说，“不过，那个药商应该把药卖给海因茨。因为他的妻子就要死了！”

“可是药商不肯卖药啊！”玛丽安站起来提醒吉恩，“我认为，海因茨应该去偷药，先给自己的妻子治病，然后再弄钱来还给那个药商。”……

柯尔伯格显然非常满意这种热烈讨论的场面。当他看见9岁的罗杰坐着默不作声时，示意让他发言。罗杰说：“我认为，偷药是不对的，但是为了妻子的病又必须这样做。不过，最好在他妻子用药后，他能主动到药商那里坦白真相，接受责罚。”

“为什么呢？”柯尔伯格瞪大了眼睛问道。

“因为……因为偷别人的东西是不对的。既然偷了东西，做了错事，他应该为自己行为的后果负责。” 罗杰试着回答。“很好。”柯尔伯格翘起大拇指说，“大家要知道，每个人都应该为自己的行为承担后果和责任。这就是说，我们在做任何事情之前，都应该考虑到可能的结果。”

显然，柯尔柏格在让儿童交流时没有作过多的前置性提示，完全是依据故事情境本身来让学生进行感悟和交流，传授的道理通过学生由自行获得，这与我们所倡导的新课程理念不谋而合。

其次，教材的相关设问无形中消解了“两难选择”的冲突。教材76页对“海因茨偷药”的故事是这样描述的：“在意大利有个名叫海因茨的人，他的妻子得了重病而濒临死亡，医生认为只有一种药可以救她的命……海因茨想尽了办法（“他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段。”注：引号中引文系柯尔伯格的原话，教材无），也只筹到药价一半的钱，他向药剂师恳求把药便宜卖给他或允许他以后将药钱补上。但药剂师拒绝了。”

大家都知道“海因茨偷药”这是一个虚拟的故事。“妻子重病”意味着于情于理，不能不救；“濒临死亡”意味着迫在眉睫，刻不容缓；“海因茨想尽了办法”也筹不到足够的钱，而他的请求又被“药剂师拒绝了”，这些都意味着海因茨只能在“偷”与“不偷”进行选择。这就是“海因茨偷药”之所以成为经典的“两难选择”的关键所在。但是教材P77却这样写道：“其实，面对如此错综复杂的情形，行为的选择怎么可能仅仅在偷与不偷之间？而对人的行为的判断，又怎么可能仅仅用对和错加以概括？难道海因茨就没有其他选择了吗？给他一个更好的建议吧！”

正是因为教材这样一段提示，所以许多教师在教学中也会请学生来给他一个更好的建议，于是便会有一连串答案的出来：“爱心捐款”、“按揭贷款”、“药商的良心发现”……看似聪明的回答其实值得商榷。事实上，柯尔柏林的本意不是让他们去寻找第三种可能的方法，而是在于通过对“偷”与“不偷”行为背后的理由，来判断一个人道德认知的发展所处的水平和阶段。一个经典的道德“两难选择”情境，由于教材的上述设计消解了其两难的意味。

二、借助经典影视情节重构“两难选择”情境

有鉴于此，能不能重新设计一个“两难选择”情境？有关“行为与后果的关系”的材料很多，如不负责任的司机违章驾驶导致一连串的车祸，如当前肆恣的雾霾天气。笔者认为，情境材料的选择应该关注“学生逐步扩展的生活”。需要注意的是，“学生逐步扩展的生活”除了物质生活之外，还有精神生活，包括学生可以看到的一些经典影视作品。经过反复思考，我最终选择了阿加莎的经典作品《东方快车谋杀案》，因为该影片的情节富有趣味性和新颖性，与本课教学内容具有很大的契合性，最为关键的是能设计出综合运用本课知识的“两难选择”。

1．坚持“三线合一”创设问题情境教学。追求情境线、问题线和知识线的“三线合一”是进行问题情境教学设计的关键。教学设计与情境材料的关系尤如菜肴与食材的关系，一堂精彩的教学设计离不开精当贴切的情境材料。为此，首先要对影片进行适当的剪辑处理，如果故事情节太繁琐的话，学生在短时间内很难进入角色；反之如果过于简单的话，也不利于与教材知识的有机结合。同时，考虑到初中未成年学生的身心特点，对电影中过于恐怖的情节进行了虚化，下面是《东方快车谋杀案》的故事梗概：