学前教育的_大纲_应当符合儿童的_大纲_从维果茨基到_方案教学_

学前教育的“大纲”应当符合儿童的“大纲”

——

—从维果茨基到“方案教学”

编者按：近些年，在我国幼教界，刘晓东算是一个发表了一些新异观点的人，他启发人们从“更儿童的”角度去看待儿童和我们的儿童教育。无论怎样，或者不管其学术是否很科学，我们认为，刘晓东应该说是喊出了一些声音，这便算是幼教界的一件事。针对其学术，我刊想组织专门的争鸣讨论，我们已与其联系，他非常高兴我们这样做。从我们与幼教理论界一定范围的接触来看，有些人对刘晓东的东西还是有看法的，这是件大好事。那么，大家就把不同观点拿到我刊上来展示吧(批判也好，商榷也好。我们幼教理论界的确太需要争鸣了。我们的计划是，在明年，我刊继续陆续刊发刘晓东的能进一步体现其中心观点的稿件，同时配发争鸣性文章。为使争鸣具有针对性，望有意之士先对刘晓东的有关论述有所了解。下面，对其身份、有关早期教育的专著、有关早期教育的主要论文作一简介：

其身份：教育学博士、研究员，南京师范大学教育科学学院学前教育研究所所长。承担硕士学位课程“学前教育基本理论研究”、博士学位课程“儿童教育哲学”等的教学工作。学术方向为儿童哲学、教育哲学、学前教育学，并广泛涉猎哲学史、认识论、伦理学、美学、文学等领域。

其有关早期教育的专著：《儿童教育新论》)江苏教育出版社#**+年版,；《儿童精神哲学》)南京师范大学出版社#***年版,；专著《解放儿童》、合著《学前教育学》)主编,等即将出版。

其有关早期教育的主要论文：儿童的本能与儿童的教育)《学前教育研究》!"""、!,；试论学前教育的理论发展问题)《学前教育研究》#**-、-,；幼儿学外语问题之我见)《教育研究》!"."、##,；超前识字：文化根源与危害性)《学前教育研究》#**/、0,；儿童科学教育的误区)《幼儿教育》#**/、#",；对儿童科学教育的批判与重建)《学前教育》!""#、/—+合刊,；对幼儿德育的一些思考)《幼儿教育》#**!、!,；水至清则无鱼)《山东教育》幼教版#***、*,；怎样处理好儿童艺术教育中自由创造与技巧训练的关系)《幼儿教育》#**+、0,；漫议艺术幼儿园的艺术特色)《幼儿教育》!""#、/—+合刊,；对幼儿健康教育的一些认识及探讨)《山东教育》幼教版!"."、#+,；反对超前教育)《江苏教育》!""#、

#’,；以平常心面对神童)《成才导报》!"""年/—+合刊,；对幼儿创造性培养的思考与建议)《学前教育研究》#**"、’,；儿童是“探索者”与“思想家”)台湾《当代幼教管理杂志》#***、!,；乡下，那里有儿童成长的沃土)《山东教育》幼教版#***、#!,；尊重儿童的幻想)《学前教育》!"""、1,；儿童生活在梦想的世界里)《学前教育》!"""、’,；学前教育的“大纲”应当符合儿童的“大纲”——

—从维果茨基到“方案教学”)《学前教育研究》!""#、’）。

儿童教育与儿童发展的关系问题是学前教育的基本问题。研究儿童的发展、强调儿童教育应当尊重儿童的发展，是近代儿童教育理论产生、发展的秘密，也是儿童教育理论不断走向现代化的路基。教育的“大纲”应当符合儿童的“大纲”，这一思想是贯穿现当代儿童教育理论发展过程的主要线索。

维果茨基

维果茨基在其论文《学前教学与发展》中提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念，并依据二者在教学中的不同关系而提出了自发型教学、反应型教学、自发——

—反应型教学。他提出，学前教育应当是自发——

—反应型教学，而且应当更接近更侧重于自发型教学。维果茨基认为，-岁前儿童的教学)按教学一词的广义理解，就像平常所说的儿童在#岁半到-岁之间学习语言,的特点是，儿童“按照自己的大纲进行学习”，2#3母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。维果茨基将这类教学称为“自发型教学”。2!3

在维果茨基看来，自发型教学是教学的一个极端现象，而教学的另一极端现象是“反应型教学”。所谓反应型教学，就是儿童自己的大纲与教学的大纲相比是微不足道的，例如，比较复杂的数学教学就是一种反应型教学，这类教学一般适用于高年级大年龄儿童的学校教育。而-至’岁的学前儿童的教学处于这两种类型的教学之间，所以维果茨基将这种教学称为“自发4反应型”。不过，值得注意的是，维果茨基指出，自发型和反应型教学在学前教育中不是固定地绑在一起的，二者的比重应当随儿童年龄的变化而发生变化，而且，从总体上来讲，学前教育应当更接近于

#刘晓东

自发型教学。

维果茨基指出，尽管(岁以后的学前儿童已有可能采用某种教学或教育的大纲，但是，“它在某种程度上仍然应当是儿童自己的大纲”；学前教育是否成功，取决于“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度”。)(*维果茨基在《学前教学与发展》一文中反复强调了这一观念，其中有一处是这样说的：“这个+教学的,大纲应该也是儿童自己的大纲，就是说，大纲实施的次序应符合儿童情感丰富的兴趣，符合他的与—般概念相联系的思维特点。”)-*维果茨基认为，成人或教师的大纲如果偏离了儿童自己的大纲，是断然难以实现的。而分科教学和超前教育便违背了儿童自己的大纲。他说：“如果我们给自己规定了任务，让儿童在学前期便完成学校大纲，就是说，授予儿童每门学科的按其逻辑编排的系统的知识，那么很明显，我们永远也不会完成这个任务——

—即将传授知识与使这个大纲变成儿童自己的大纲结合起来。”).*新中国成立后，我们曾一度学习前苏联的幼教思想。众所周知，前苏联的幼教注重分科教学模式并过分地强调了教学对发展的创造这一观念。由此可以看出，维果茨基关于学前教学的正确论述在其自己的国家前苏联并未受到应有的重视。然而，维果茨基并非孤身奋战。许多著名的教育家和心理学家在彼此不同的理论框架里提出了极其相似的观念。

杜威与蒙台梭利

杜威提出：“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能……”)’*这种观点如果用维果茨基的话来讲，就是教学大纲应当瞄准儿童的大纲，应当向儿童的大纲看齐。而维果茨基的这种说法又恰恰与杜威所主张的教育应以儿童为中心的观点是相通的。著名的幼儿教育家蒙台梭利也提出过类似的观念。在其最后的一部著作《有吸收力的心理》中，她也像维果茨基那样不厌其烦地强调：幼儿教育应当尊重儿童的发展，应当与幼儿的发展水平相适应。她曾指出，“大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予能促进儿童发展的内在教师+/0123314/156014,以优先权”，每个儿童身上都存在着这样的“内在教师”，“其教学技巧之高可以使世界各地的儿童都取得相同的成绩”。)7*可以看出，蒙台梭利所说的这个“内在教师”的工作实际上就是维果茨基所说的儿童自己的发展大纲。蒙台梭利关于学前儿童发展与教育之间关系的认识，是与维果茨基有相似之处的。

我们知道，杜威强调儿童早期教育应当尊重儿童的本性、本能，维果茨基强调儿童早期教育应当尊重儿童自己的大纲。而蒙台梭利则明确指出，儿童早期的心理是一种无意识心理，是一种具有自发的吸收力的心理，教育应当尊重并利用这一心理。在这一点上，无疑蒙台梭利的观点与杜威以及维果茨基是相通的，不过，蒙台梭利的观点更为鲜明、丰富、充满着感情。

事实上，儿童早期的心理主要是一种无意识心理，这是精神分析学和深层心理学的基本观念。著名心理学家荣格就曾指出，儿童最初的精神世界是无意识的，“儿童的意识是由他的无意识的精神生活深处产生的，起初像分裂开的岛屿，然后逐渐组合成一块大陆——

—一块不断堆积的意识的大地。”)8*荣格还有一个观点，那就是认为无意识比意识更丰富更宝贵。事实上，维果茨基、杜威、蒙台梭利都把意识看成是不断发生的，还有，他们都认为无意识世界里的内容未必是可恶的，他们都强调教育不应当压抑而应当顺应这些内容，并利用这些内容的起动与表达来推动儿童意识生活的不断成长与壮大。蒙台梭利就曾说过：“+儿童的,这种无意识心理未必低劣，无意识心理可能是最富有才智的。我们发现这种无意识心理在各个物种中甚至包括在昆虫当中都在起作用。儿童正具备这种无意识类型的智力，而且这就是儿童取得惊人发展的原因所在。”)9*确切来说，蒙台梭利真正的过人之处不在于她认为儿童早期的心理是无意识的，她真正过人之处在于：她发现儿童早期的这种无意识心理具有吸收性的能力，它不断自发地按照其自己的本性、自己的尺度、自己的机制将周围环境中的一切信息筛选、加工、固结于自己的心理世界，因而，这一吸收性的心理是极富智慧的。她认为这一智慧并非人为的，而是自然赋予的。“儿童的意志与自然的意志是一致的，儿童在一条一条地遵循自然的规律。”)#"*儿童的有吸收力的心理是自然的造化，是自然的智慧在儿童身上的体现。

蒙台梭利对儿童有吸收力的智慧是极为看重的，甚至是崇拜的，她向往着将这一智慧永远地保持在人身上。在其著作中，她对此不止一次大发感慨：

“如果我们能够随时随地聪明地对待儿童，理解其最迫切的需要从而延长儿童这个具有吸收能力的时期那该有多好呀:”)##*

“如果我们能够保留我们在儿童时所具有的那种奇妙的能力该有多好啊:那时我们总是快乐地嬉闹玩耍，又蹦又跳，同时在不知不觉中学会了那些人之为人的最重要最基本的东西。”)#!*

正是因为在儿童那里发现了神奇的智慧，正是因为发现了儿童在不断地创造着成人难以做到的奇迹，蒙台梭利才如此地尊重儿童，如此地推崇儿童。也正因为如此，她告诫教师和全体成人：“;&<<&=/01602<>+可译为‘向儿童学习’或‘跟从儿童’,”。

蒙台梭利所倡导的成人与儿童的新关系使我想到了幼儿园之父福禄贝尔的话：“孩子就是我的老师，他们纯洁天真、无所做作……我就像一个诚惶诚恐的学生一样向他们学习。”)#(*对儿童的热爱，对儿童的赞赏，对儿童的一片深情，这是一位优秀的教育工作者所必须具备的前提条