金课：范式特征、建设困局与突围路径

摘要

面对承载我国建设一流本科教育使命的“金课”，探寻其新时代的范式共识、辨析建设困局并寻求突围路径是推进一流本科教育建设的重要“先修课”。基于“学为中心”视角，“金课”具有三个方面的范式特征：指向高阶思维的教学目标，基于学术性教学的深度学习，旨在成长的发展性评价。目前，“金课”建设出现了多重错位的困境：“金课”建设空心化，本科教学成为“公家田”，学业质量陷于“低水平均衡陷阱”。要突破建设困境，需要建立以学科为基础的课程供给制度、学生为本的课程设计制度、学术为魂的课程管理制度。

关键词

金课；范式特征；建设困局；突围路径

课程建设一直是高等教育质量建设的重要内容。但是，近些年来，“水课”与“金课”却相伴相行成为公众关注的焦点。这不得不让人深思：大学“金课”不多的原因何在？探寻“金课”的范式共识、辨析其建设困境并寻求突围路径，成为新时代推进一流本科教育建设的重要“先修课”。

一、“学为中心”的“金课”范式特征

吴岩认为“金课可以归结为‘两性一度’：高阶性、创新性和挑战度”；李志义从“水课”与“金课”对比的角度提出了“高阶课堂、对话课堂、开放课堂、知行合一、学思结合”的“金课”标准。“金课”，与其说是一种教学标准，毋宁说是一种教学理想，是超越课堂教学现状的未来图景。相较于“精品课程”“一流课程”，“金课”更加注重课堂、注重教学，“以学为中心”是“金课”范式的基本特征。由此出发，可以从“为什么学”“怎么学”“怎么评价学”这三个基本问题探寻、确立“金课”的范式特征。

1. 指向高阶思维的教学目标。一切课程皆是为了思维，“金课”则是指向高阶思维的培养。在知识获取日益容易的今天，知识、能力、素质的培养日益凸显出其背后思维培养的实质；即便是“实践能力的培养显然不只是一般操作技能的培养，而是包括实践知识、实践理性、实践策略、实践智慧等在内所形成的一个有机整体”。“水课”之“水”，在于其只是知识的浅层教学，止步于低阶思维；“金课”之为“金”，就在于其虽然以低阶思维为基础但却在进一步的知识深度理解之后进行思维的复杂训练。

高阶思维作为发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，“金课”对其的培养应该具有以下特征。第一，基于复杂背景。研究表明：单一的知识结构只能增加解决问题的数量，但是运用多元知识结构，尤其结合图解或者案例分析的手段则能够提供问题解决的质量和原创性。课程教学过程中，要教会学生在纷繁杂乱的背景信息中运用学科的思维能力甚至多学科的思维，不断创造各种策略来解决问题、实现目标。迈德科斯（Maddux）、亚当（Adam）和加林斯基（Galinsky）发现：多元化的学习经历能够明显提升问题解决的创造力，以及头脑中多种潜在想法之间的联系能力。第二，经过多重思考。多个概念的新内容、技能的获得和态度、价值观的形成至少要经过两步以上多层次的学习、分析、加工，才能形成较长的思维逻辑链。学生只有这样学习才能实现原有思想、行为的改变，创造出一个新结构的整体，将知识转换成有意义的东西。罗滕博格（Albert Rothenberg）提出的多面共存思考就是同时构思出多种对立或矛盾的想法、概念或图像。第三，对多数同学构成适度紧张的能力挑战。课程对学生的一定阅读量、作业量要求，目的在于让学生不断切换思考视角、达到一定的思维训练量。当然，这种挑战度并不是越高越好，而是要基于学生的最近发展区；不同课程在德智体美劳的目标

达成上有着不同的挑战要求和重点。

2. 基于学术性教学的深度学习。大学的课程教学应以学科学术为基础方能彰显大学的学问之“大”和高等教育的教育之“高”。因此，如何提升教学的学术含金量、促成学生的深度学习就变得至关重要。深度学习“更多的是一种基于理解、追求迁移应用的有意义学习，通过促使学生深度参与学习、适性地采用高级学习策略来促进高阶知能的发展。”深度学习是一种以高阶思维为主要活动的高投入学习。为此，促成深度学习的教学逻辑应是学科知识价值的深度挖掘，也就是要从学科语言的习得、学科知识的传授提升到学科方法、学科思想的挖掘、应用，实现学科学习的表象与内在的融会贯通。依据本杰明•布鲁姆（Benjamin Bloom）“教育目标分类法”，要促成学生从“知识、理解、应用”走向“分析、综合和评价”，需要让学生更多地从事以下学习行为：分析、讨论、评价、识别、分类、预测、选择、评估、比较、鉴定、组成、证明、结论、假设、建构、管理、对比、概括、创设、计划、评论、评定、推断、联系、辩护、汇报、计划、支持、设计、系统化、图解、写作、辨别、阐释。这些深度学习行为是建立在课程的学术内涵基础之上的。尽管舒尔曼（Shulman）教授的“教与学的学术”包括学术性教学和教学学术两个方面，但对学生来说，“教与学的学术”之真义在于教师实施的学术性教学，在于教师构建学术性课堂、形成学术性教学方式，将教学过程形成“三个有着递进关系的组成部分: 教师学术性的教-学生研究性的学-学生深层学习状态的产生”，让课堂变成学生学术探索的萌发地，学生的阅读、作业、研讨提升为学术阅读、学术写作、学术研讨；让教学变成学生学术思维的孵化器，学生能够穿透表面现象、存在形式而趋向于事物的本质与规律。

3. 旨在成长的发展性评价。当前教育领域“五唯”痼疾之首的“唯分数”，在大

学课程的教学评价中同样存在并有着特定的内涵。在教学评价中利用好“分数”的效用、发挥好评价的成长促进作用，是“金课”的重要特征。第一，有效解决学生学习的指挥棒问题。形成性评价近年来备受高校的关注和推崇，似乎只要实行形成性评价就能实现教学目标、实现从知识培养向能力、素质培养的转变。事实上，在大学的课程中推进形成性评价，并不是简单地在平时教学中多测验、多提问、多布置作业然后将学生平时成绩按一定比例折合计入最终成绩，从而解决期末考试“一考定分数”和学生“平时不学习、考前抱佛脚”的问题，也不仅仅在于解决有的课程分数比较“水”的问题，更重要的是形成性评价要成为教与学持续改进的手段，解决大学学习变成高四、高五的问题。形成性评价要通过测验、提问、作业等深度互动方式引起、维持、激发学生的学习，由此成为课堂教学的重要组成部分、成为解决“沉默课堂”问题的重要手段。美国著名教育评估专家斯塔弗尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”这种改进不仅仅限于学生的学习，同时“评价是为教育方案的决策，收集和使用信息”，为教师的教学内容、教学方式调整提供依据。第二，引领学生创新意识的培养。现在，教学质量评价“目标达成”的理念深入人心，但“追求卓越”的评价亟待确立。当前，课程教学评价改进的关键是要解决教学评价唯标准答案、唯课本、唯死记硬背的问题,为学生的创造力留足空间、为学生的心智成长奠定基础。培养学生的创新意识，不管是形成性评价还是终结性评价，关键是评价内容能否引导学生形成发散性思维、批判性思维、创造性思维。建立“言之成理即予认可”“有创意才是优秀”的非标准化、开放性多元评价标准，应该日趋成为中国“金课”教学评价的重要方向。

二、多重错位的“金课”建设困局