对外汉语课堂互动中纠正性反馈对习得的影响_陆熙雯
重铸和诱导反馈条件下语言修正与形式学习的关系研究_曹贤文
重铸和诱导反馈条件下语言修正与形式学习的关系研究_曹贤文重铸和诱导反馈条件下语言修正与形式学习的关系研究*曹贤文牟蕾南京大学海外教育学院华东师范大学对外汉语学院提要已有研究发现，互动中的反馈能够有效促进二语习得，不过对于反馈后的语言修正与语言习得之间的关系学界仍缺乏足够的了解。
本文以汉语二语师生互动中的重铸和诱导反馈为例，对学习者的语言修正与形式学习的关系进行了实验研究，实验结果显示：（1）汉语二语互动中的语言修正明显有利于语言形式的学习；（2）与重铸反馈条件下由他人提供的修正相比，诱导反馈条件下学习者自己生成的修正对促进语言形式的学习具有更为持久的影响；（3）掺入修正比重复修正更有利于促进学习者中介语的发展。
关键词语言修正形式学习互动反馈重铸诱导纠错一研究背景与研究问题“互动假说”理论（Long，1996；Gass＆Mackey，2006、2012；Mackey，2012）认为，语言互动有助于学习者第二语言系统的发展，互动中针对交流所作的意义协商（negotiation of meaning），特别是母语者或高水平的对话方所引发的包含着互动修正的协商活动，对学习者的语言习得非常有利，因为这种意义协商把输入、学习者的内在机制、选择性注意和输出有机地联系起来，让学习者的注意力聚焦于语言的某个方面，尤其是注意到目标语形式与自身中介语形式的差异，并进而调整语言理解和输出，促进语言习得。
作为互动的中心环节，对话方提出的纠正性反馈（feedback）与学习者的理解回应（uptake）或语言修正（repair）对促进第二语言习得的作用受到了较多关注（Lyster＆Ranta，1997；Doughty，2001；Gass，2003；Long，1996、2006；张欢，2006；祖晓梅，2008；陆熙雯，2008等）。
从已有研究来看，讨论主要集中在以下三个方面：不同纠正性反馈方式与理解回应的观察研究、纠正性反馈是否有助于语言习得的实验研究、不同纠正性反馈方式与习得效果的实证研究。
纠正性反馈之我见
《对外汉语课堂互动中纠正性反馈对习得的影响》之我见1文章概述文章主要论述的是纠正性反馈与二语习得的关系，认为纠正性反馈有助于短期和长期的第二语言习得，学习者能够区分肯定和否定两种不同功能的重述，重述有助于第二语言习得。
从结构上来看，文章共分为5部分：引言、文献综述、课堂实验、实验室实验、综合讨论、结论及对教学的启示。
鉴于本文涉及的两个实验论述方式基本一致，故笔者只分为四个部分来概述文章。
1.1引言引言部分基于Long（1983）的“互动假说”，推论出：纠正性反馈在语言习得中发挥着重要作用。
并指出由于重述自身的特殊性，因而成为学界研究的热点，这样即说明了本文选题的原因之一：纠正性反馈是课堂互动的使用频率最高的形式，而自身又具有模糊性，研究它与二语习得之间的关系具有一定的价值。
但笔者发现作者并没有说明什么是纠正性反馈的模糊性，相反的，在文献综述中明确引述了Loewen&Phil对重述的定义。
所以，笔者认为本文存在概念阐释力度不足和前后逻辑相悖的问题。
1.2文献综述文献综述这部分作者很好地抓住了基于实验的论文的论述重点，既包括理论知识的综述，又包括了实验方法的综述。
但笔者认为，作者最好在最后点明自己的研究方法前应当重新明确或只在此明确前人研究的不足，即对前人研究的不足进行一个归纳，从本文内容来看，笔者认为可从研究内容和研究方法两个角度进行概述。
另外，作者在段落开始提到的“四个问题”，笔者又未能明确是哪四个问题。
1.2.1纠正性反馈与第二语言习得首先明确了“纠正性反馈、理解回应、重述”这三个概念，再次就习得的方式对前人的研究成果进行了概述，说明习得在意义和形式相结合的协商互动中才能更好地实现，最后以举例的形式的论述了前人对纠正性反馈在第二语言习得过程中的作用看法存在两种相反的意见。
在这一部分的最后，作者简单说明了英语教学界对纠正性反馈所采用的研究方法。
并指出对外汉语教学界对“纠正性反馈”这一问题的研究所存在的不足：首先，在国内对外汉语教学界，专门针对纠正性反馈与二语习得关系的研究还很有限，且研究方法仅仅局限于课堂观察这一方式。
对外汉语课堂互动中纠正性反馈对影响
对外汉语课堂互动中纠正性反馈对影响一、概述在对外汉语教学中，课堂互动是提高学生语言技能的重要环节。
纠正性反馈作为教师的一种教学手段，在学生的学习过程中起到了至关重要的作用。
纠正性反馈是指教师在学生出现语言错误时，对其进行即时纠正，帮助学生识别并纠正错误，从而提高其语言准确性。
纠正性反馈的使用并非无原则、无技巧，其使用方式、频率以及时机都可能对学生的学习效果产生影响。
随着对外汉语教学理论的发展，越来越多的研究者开始关注纠正性反馈在对外汉语课堂互动中的作用。
适当的纠正性反馈能够帮助学生及时发现并纠正错误，提高语言准确性，但同时也可能对学生的语言学习产生负面影响，如降低学生的学习积极性、自信心等。
如何有效使用纠正性反馈，使其最大限度地发挥积极作用，成为了对外汉语教学领域的重要研究课题。
1. 研究背景和意义随着中国经济的崛起和国际地位的提升，汉语已成为全球范围内的重要语言。
越来越多的外国人选择学习汉语，无论是为了学术研究、商务交流还是文化体验。
为了满足这一需求，对外汉语教学得到了前所未有的重视。
在实际教学中，我们发现课堂互动中的纠正性反馈对学生的学习效果有着至关重要的影响。
纠正性反馈是指教师在学生出现语言错误时，通过直接或间接的方式对其进行纠正，帮助学生纠正错误，提高语言准确性。
这种反馈方式对于初学者来说尤为重要，因为它直接影响学生对语言规则的掌握和语言输出的质量。
纠正性反馈的使用并非毫无争议。
适当的纠正性反馈有助于学生及时纠正错误，提高语言准确性；另一方面，过度或不恰当的纠正可能导致学生产生挫败感，甚至对汉语学习产生抵触情绪。
如何有效使用纠正性反馈，成为对外汉语教学中亟待解决的问题。
2. 研究目的和研究问题本研究旨在深入探讨对外汉语课堂互动中纠正性反馈的影响。
随着全球汉语学习热潮的兴起，课堂教学在汉语传播过程中发挥着日益重要的作用。
课堂互动作为课堂教学的重要组成部分，对于提高学习者的语言技能、培养交流能力具有关键作用。
对外汉语初级口语课教师纠错策略
对外汉语初级口语课教师纠错策略■肖 冉／四川大学文学与新闻学院摘 要：在对外汉语口语课上，学生说错的概率很大。
因为口头表达不仅涉及语法、词汇，还涉及到语音。
教师在课堂上适度、有效地纠正，能帮助学生从纠正反馈中习得正确语言形式，纠错策略在汉语课堂上的重要性不容小觑。
本文通过对初级口语课老师的纠错策略及学生反应的观察，探索对外汉语教师纠错策略，主要包括纠错语言、纠错方法、纠错主体和纠错时机四个方面。
关键词：对外汉语教学 初级口语课 纠错对于刚接触汉语的学生来说，教师纠错方式、次数、时机等将影响他们学习汉语的效果，还可能影响他们学习的积极性。
本研究观察的课堂为“怎样教好第一堂课”（对外汉语－中华吕少），课型为初级口语课，小班教学；学生国别：多国别，汉语水平为初级零基础。
本次课堂一共出现３４次纠错。
一、纠错语言纠错语言分两种，重复正确语言形式和重复错误语言形式。
该老师重复正确语言形式的次数高达３０次，占８８％，仅重复错误语言形式４次，占２２％。
正面纠正占主导地位，学生的反馈正确多于错误。
重复是一种强化，正面纠正能加深学生对正确形式的印象。
在对外汉语课堂上，一般不重复错误语言形式。
因为重复错误语言形式，反而让学生记住了错误的读法。
课堂上，学生接受的语料输入基本来源于教师。
教师在纠错时应尽量重复正确语言形式。
如果需要让学生明白自己错在哪，可以少量地使用负面纠正，让学生对比错误形式与正确形式的区别，从而记住正确形式。
二、纠错方法在纠错方法上，该教师一共使用了７种方法：Ａ、直接重复正确语言形式（１９次）；Ｂ、先肯定学生，再重复正确语言形式（１次）；Ｃ、反问，让学生再次回答（１次）；Ｄ、停顿，等待学生回答（３次）；Ｅ、提出建议，让学生再次回答（６次）；Ｆ、重复错误答案并否定，说出正确语言形式（２次）；Ｇ、重复学生的话，让同伴帮助。
（２次）其中，Ａ使用得最多；其次是Ｅ。
用得最少的方法是Ｂ、Ｃ两种。
七种方法中，Ａ、Ｂ属于直接纠正，其他几种方法可以视为间接纠正法。
中级汉语口语课堂中纠正性反馈的适用情况研究
中级汉语口语课堂中纠正性反馈的适用情况研究中级汉语口语课堂中纠正性反馈的适用情况研究引言在语言教学中，教师的反馈对学生语言习得起着重要作用。
教师的反馈方式和内容直接影响学生的学习效果和学习动力。
纠正性反馈是一种常用的教师反馈形式，在中级汉语口语课堂中尤其重要。
本文将探讨中级汉语口语课堂中纠正性反馈的适用情况及其对学生的影响。
一、中级汉语口语课堂中纠正性反馈的定义和形式中级汉语口语课堂中的纠正性反馈是指教师对学生语言产出中的错误或不准确表达进行指正和提醒的教学行为。
纠正性反馈的形式多种多样，可以包括直接的纠正、提示错误所在以及给予正确的表达方式等。
二、中级汉语学生在纠正性反馈中的适用情况和特点在中级汉语学习阶段，学生通常已经掌握了基本的汉语语法和词汇，但仍存在一定的错误和不准确表达。
在纠正性反馈中，教师需要根据学生的具体情况进行不同形式的反馈。
1. 学生自我纠正能力的培养中级汉语学生具有一定的自我纠正能力，他们可以通过对比母语和目标语言的差异来发现自己的错误。
教师在纠正性反馈中可以促使学生反思和自我纠正，帮助他们提高语言表达能力。
2. 注意学生的语言交际能力中级汉语学生注重日常生活和学习中的实际语境，在纠正性反馈中，教师应注重学生的语言交际能力，帮助他们克服语言障碍并提高与他人的沟通能力。
3. 鼓励学生的积极参与中级汉语学生通常具有一定的语言输出能力，但由于担心错误而不愿意参与课堂讨论。
教师在纠正性反馈中需对学生的积极参与给予肯定和赞赏，建立积极的学习氛围。
三、中级汉语口语课堂中纠正性反馈的实施策略中级汉语口语课堂中的纠正性反馈需要教师灵活运用多种策略，以满足学生的个体差异和提高学习效果。
1. 给予充分反馈时间学生在口语表达中需要一定的反思时间，教师应给予足够的时间让学生纠正错误并提供正确的表达方式。
2. 注重正面纠错及赞赏在纠正性反馈中，教师应注重正面纠错和赞赏，鼓励学生积极参与并逐步提高口语表达能力。
汉语国际教师纠正式评价言语行为的个案研究——以一名口语课教师为例
123基金项目：安徽省哲学社会科学规划一般项目“汉语国际教育教师课堂评价言语行为调查”（AHSKY2016D115）作者简介：陆昌萍，女，安徽师范大学文学院副教授，文学硕士。
2020年第8期总第698期MODERN CHINESENo.8General No.698现代语文汉语国际教师纠正式评价言语行为的个案研究——以一名口语课教师为例陆昌萍（安徽师范大学 文学院，安徽 芜湖 241000）摘 要：汉语国际教师在面对留学生时，在课堂教学中如何针对学生的问题实施纠正式评价言语行为？调查表明，无论是课堂秩序的维持，还是对学生回答瑕疵或错误的指正，教师都应慎用单纯纠正，而多用纠正前铺陈或纠正后舒缓。
这样可以较好地贯彻言语行为理论中的合作原则，有效降低纠正的“非礼貌性”，实现其言语行为所欲达成的教学目标。
关键词：汉语国际教师；口语课；纠正式评价言语行为；合作原则；礼貌原则教师课堂评价言语行为（以下简称“评价言语”），是指在课堂教学活动中，教师根据学生提出问题、回答问题、学习态度、学习方法以及分析问题和解决问题的能力等表现，即时实施评价的言语行为[1]（P24）。
它是对学生学习行为有效性、合规性的评定[2]（P110）。
汉语国际教师在课堂上要随时根据学生的表现实施即时评价，既有赞扬、肯定，也有否定、纠正，甚至批评等。
因此，对学生在课堂上出现不遵守纪律、或回答不准确等现象，教师实施纠正式的评价言语行为是不可避免的。
需要指出的是，在面对留学生这样一个特殊群体时，如果教师纠正式评价言语不当，有可能会给留学生带来消极影响，轻则会造成课堂上的紧张气氛，不利于课堂教学，重则会影响师生关系，并导致学生害怕学习汉语，失去学习汉语的信心。
关于教师课堂上纠正式评价言语行为，有的学者也称为“反馈语”“纠错语”“纠误”等。
严格来讲，它们是有一定区别的。
《现代汉语词典》对“纠正”的解释是：“改正（缺点、错误）”[3]（P697），它不仅有言语表达的纠正，也包括不良行为的纠正等。
外语学习中教师的纠正性反馈
浅析外语学习中教师的纠正性反馈摘要 20世纪80年代以来，课堂互动受到广泛关注。
研究表明学生和教师的互动给学生提供了更多的接触目的语的机会，这对二语习得很有帮助。
反馈作为师生互动的重要方面自然成为了研究重点。
笔者解释了纠正性反馈的相关概念，分析了纠正性反馈的类型，并重点探讨了纠正性反馈在外语学习中的有效性，指出了对外语教学的指导意义。
关键词纠正性反馈类型有效性一、引言语言形式的教授在二语习得中的作用长期以来一直存在很大争议。
传统教学法认为语言习得的过程是不同语言要素的不断积累，因此，十分重视形式教学，把教学重点放在语法形式的讲授上。
此种教学法提高了学习者运用目标语表达的准确性，但导致语言表达的流利性和运用目标语进行交际的能力欠缺。
相反，重意义的交际教学法注重提高学习者的交际能力，但由于忽略了形式的讲授，不能有效地提高学习者使用目的语的准确性，学习者对某些语言特征的掌握始终达不到操本族语的语言水平。
因此，近些年来，形式教学在经历了一个从倍受重视到受到忽略的过程之后，在第二语言习得中的重要性又再次被提上日程。
语言形式教授的方法和程度成为研究者争论的焦点。
毕竟学习者学习使用的是第二语言而非母语，他们在表达思想的同时还须兼顾语言的规范性，出错在所难免。
那么，学习者语言形式使用中的错误，是否应该纠正，应该怎样纠正相应地成为了研究的重点。
二、概念（一）失误vs. 错误根据corder的区分，失误(mistakes) 是由于疏忽大意，紧张，压力等产生的口误或笔误，是偶然, 无规律的，并不是由于语言能力的缺乏造成。
学习者往往能更正自己的失误。
错误（errors）是由于二语学习者二语知识的欠缺或母语负迁移造成的，表现为语言表达不合乎目的语语言规范。
错误是多发的，有规律的。
学习者往往不能自己更正错误，但是借助不同形式的反馈，错误可以得到纠正，从而可以促进语言习得。
（二）反馈和纠正性反馈反馈在第二语言研究领域备受关注，通常指为了提高学习者的二语能力而针对学习者的某一任务完成情况提供的评价性信息。
对外汉语课堂中教师的消极反馈语研究
对外汉语课堂中教师的消极反馈语研究【摘要】本研究探讨了对外汉语课堂中教师使用消极反馈语的情况及其对学生学习的影响。
通过对消极反馈语的原因和常见表现进行分析，发现教师不良反馈技能会影响学生的学习积极性和自信心。
提高教师的反馈技能和减少消极反馈语在教学中的使用显得尤为重要。
结论部分强调了对外汉语教师需要重视反馈语的使用，及消极反馈语对学生的负面影响，提出了改进建议以改善教师的反馈技能。
教师应通过专业培训和教学实践，提高自身的反馈技能，从而更好地帮助学生提升学习效果。
这些改善举措有助于构建积极的教学氛围，提升学生的学习体验和成就感。
【关键词】对外汉语课堂、教师、消极反馈语、学生学习、反馈技能、改进建议1. 引言1.1 研究背景在对外汉语教学过程中，教师的反馈语是一个非常重要的环节。
教师的反馈语不仅可以影响学生的学习动力和学习效果，还可以影响学生对学习的态度和情感体验。
在实际的教学中，我们发现很多对外汉语教师在使用反馈语时存在消极的倾向，这不仅影响了教学效果，也可能对学生造成负面影响。
研究背景中，我们需要探讨对外汉语课堂中教师使用消极反馈语的原因。
通过深入分析教师在使用反馈语时可能存在的问题和障碍，可以帮助我们更好地理解这一现象的成因，为提高对外汉语教学质量提供指导和建议。
研究这一问题也有助于激发对外汉语教师对反馈语的重视和关注，促进教师在教学中更加积极地使用反馈语，提升教学效果和教学质量。
的探讨将为我们深入剖析对外汉语教学中消极反馈语的问题奠定基础。
1.2 研究目的本研究旨在探究对外汉语课堂中教师使用消极反馈语的现状和原因，分析消极反馈语对学生学习的影响，并提出相应的改进建议，帮助对外汉语教师提高反馈技能，有效减少消极反馈语在教学中的使用。
具体来说，研究目的主要包括以下几点：2. 总结对外汉语课堂中常见的消极反馈语，分析其表达形式和语言特点，以便帮助教师识别和避免在教学中使用这些消极反馈语。
3. 研究消极反馈语对学生学习的影响，探讨消极反馈语对学生自信心、学习动机和学习效果的负面影响，为教师提供更科学的反馈方式。
课堂纠正性反馈对二语习得的影响研究-社会语言学论文-语言学论文
课堂纠正性反馈对二语习得的影响研究-社会语言学论文-语言学论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——一、国外研究成果Allwrigh（t1975）分析了教师对待学生不同偏误时采取的不同态度和手段。
结果表明，重述是教师们经常使用的手段，教师们往往不经常明确指出学生在何处犯错误，为何犯错误。
此外教师们在课堂中的纠误常常出现前后不一、有歧义等问题。
Chaudron（1977，1986，1988）做了一系列规模较大的课堂观察实验。
他对法语沉浸式课堂（8年级和9年级）的3个教师进行观察，这3个教师都教专业课程和语言课程。
根据转写资料，他建立了一个十分详尽的教师反馈分析模型，用以比较不同的教师对学生偏误及偏误修正的反馈。
他的研究显示，教师更倾向于在语言艺术课上频繁地纠正学生的偏误，在学生学习的初始阶段更多地纠误，学生进入较高阶段，纠误频率就开始下降。
同时他还记录了教师不同重述方式与学生回答的正确率之间的关系。
在这一点上他发现，相对扩展学生的语言形式或者进行全句重述，教师如果着重针对学生出现的偏误进行重述，并且加强语调，更能提高学生回答的正确率。
Mackey，Gass和McDonjough（2000）对10名母语背景不同的英语二语学习者进行观察研究，让他们与母语者讨论两幅画的不同，母语者要求纠正他们的每一个偏误。
实验后让学习者观看自己的录像，并就母语使用者对自己的纠误进行评价。
研究发现，母语使用者对语义和语音进行的纠正较多，而对词汇纠正较少，对语法纠正则更少。
而学习者对语音方面的纠正性反馈评价最多，对词汇和语法方面的纠正性反馈评价最少。
这表明，关于语法的纠正性反馈最难引起学习者的注意。
二、国内的研究成果（一）英语教学界的研究成果张雪梅、戴炜栋（2001）一项基于经验的总结提出：反馈不是简单的形式更正，而是一种过程手段。
教师应从反馈的内容及可能的效果等因素考虑，对反馈的形式做出抉择。
施光（2004）用课堂观察法对6位中学英语教师的18节课进行调查，发现教师对语法偏误进行纠正的次数要高于纠正其他偏误的次数，对于学生语音和语法错误，教师常用重述的方式进行纠正；对词汇的偏误，教师则倾向于用形式协商的方式加以纠正。
纠正性反馈之我见
《对外汉语课堂互动中纠正性反馈对习得的影响》之我见1文章概述文章主要论述的是纠正性反馈与二语习得的关系，认为纠正性反馈有助于短期和长期的第二语言习得，学习者能够区分肯定和否定两种不同功能的重述，重述有助于第二语言习得。
从结构上来看，文章共分为5部分：引言、文献综述、课堂实验、实验室实验、综合讨论、结论及对教学的启示。
鉴于本文涉及的两个实验论述方式基本一致，故笔者只分为四个部分来概述文章。
1.1引言引言部分基于Long（1983）的“互动假说”，推论出：纠正性反馈在语言习得中发挥着重要作用。
并指出由于重述自身的特殊性，因而成为学界研究的热点，这样即说明了本文选题的原因之一：纠正性反馈是课堂互动的使用频率最高的形式，而自身又具有模糊性，研究它与二语习得之间的关系具有一定的价值。
但笔者发现作者并没有说明什么是纠正性反馈的模糊性，相反的，在文献综述中明确引述了Loewen&Phil对重述的定义。
所以，笔者认为本文存在概念阐释力度不足和前后逻辑相悖的问题。
1.2文献综述文献综述这部分作者很好地抓住了基于实验的论文的论述重点，既包括理论知识的综述，又包括了实验方法的综述。
但笔者认为，作者最好在最后点明自己的研究方法前应当重新明确或只在此明确前人研究的不足，即对前人研究的不足进行一个归纳，从本文内容来看，笔者认为可从研究内容和研究方法两个角度进行概述。
另外，作者在段落开始提到的“四个问题”，笔者又未能明确是哪四个问题。
1.2.1纠正性反馈与第二语言习得首先明确了“纠正性反馈、理解回应、重述”这三个概念，再次就习得的方式对前人的研究成果进行了概述，说明习得在意义和形式相结合的协商互动中才能更好地实现，最后以举例的形式的论述了前人对纠正性反馈在第二语言习得过程中的作用看法存在两种相反的意见。
在这一部分的最后，作者简单说明了英语教学界对纠正性反馈所采用的研究方法。
并指出对外汉语教学界对“纠正性反馈”这一问题的研究所存在的不足：首先，在国内对外汉语教学界，专门针对纠正性反馈与二语习得关系的研究还很有限，且研究方法仅仅局限于课堂观察这一方式。
纠正性反馈对小学生现在进行时的习得影响实证研究
理论研究新课程NEW CURRICULUM一、研究背景在二语课堂中，教师通常希望学生尽可能多说，并鼓励他们提高表达能力。
但当他们说的时候，错误不可避免。
如何看待处理这些错误，是近几十年来争论和热议的问题。
Tornberg（2005）认为，有必要帮助学生产生更准确的目标语言。
在过去的几十年，纠正反馈（CF）成为二语习得研究中的一个热点。
因此，本研究旨在用实证研究，考察两种CF（重铸与元语言线索）对小学生的现在进行时态的习得的作用,并试图回答两个问题：（1）重铸与元语反馈能否促进进行时习得？（2）二者的促进效果是否有显著差异？二、研究方法1.被试本研究的被试为90名中国某城市某小学5年级的小学生，其中男生54名和女生36名，年龄从11岁至13岁不等。
学习英语平均时间为三年。
实验前，所以被试都参加通用英语五级（MSE）考试，然后分为三组。
每组30名，其中女生18名，男生12名。
三个组的分数无显著差异。
三组分别为元语言组、重铸组、控制组。
2.研究设计本次实验为期9周，第一周前测，第二周到第四周为干预阶段：两个实验组根据图片诱导回答问题，实验人员根据学生的回答和分组提供纠错性反馈，控制组根据图片诱导回答问题，但不提供任何的纠错性反馈和任何错误的暗示或者明示。
第五周和第九周分别实施后测1和后测2。
三、研究结果1.笔试（显性知识测试）结果收集数据，使用SPSS分析笔试看出：从前测到后测，再到延迟后测，三组笔试成绩都有不同程度提高。
重铸组平均分数从51.94增加到64.07再到61.45。
元语言组从51.38增加到65.63再到73.28。
对照组的分数相当稳定。
以时间为轴，为了确定三组不同实验干预后分数是否有差异，笔者进行了三次单因素方差分析。
前测（sig.=0.491）和后测试（sig值0.311）中三组无显著差异，后测2（sig.=0.003）三组间有显著差异。
事后多重检验进一步表明：后测2中元语言组分数显著高于控制组和重铸组，重铸组合和控制组无显著差异。
从最近发展区理论看不同纠正性反馈方式对汉语习得的效果
从最近发展区理论看不同纠正性反馈方式对汉语习得的效果二语教学中的纠正性反馈方式可分为“形式协商、重复和明确纠正”三类，不同纠正方式所获得的学习者纠正效果不同。
本研究对比了不同纠错方式在一对一汉语教学中的纠正效果差异。
与重说和明确纠正相比，形式协商确实可以获得学习者更积极的态度反馈以及更有效的错误修正。
对于产生不同理解回应率的原因，本文从维果斯基的“最近发展区”以及支架式教学的角度进行分析，认为形式协商处在学习者的“最近发展区”内，符合“支架式”教学原理，因而符合学习者的语言能力自然发展条件，并且在感情上更受学习者青睐，故获得了更好的理解回应。
标签：纠正方式形式协商最近发展区支架式教学对外汉语教学一、引言对语言学习者语言偏误的回应，即对于语言学习者不规范言语所提出的信息回应，叫作“纠正性反馈”（corrective feedback）。
Van Lier（1988）等学者指出，偏误纠正是语言学习中一个重要的因素，是二语学习中的一项非充分但必要条件。
国外二语教学界针对纠正性反馈进行了大量的研究，包括不同纠正性反馈方式的效果研究及对比研究，如Ranta & Lyster（1997）、Lyster（1998）、Oliver（2000）、Morris（2002）、Philp（2003）、Lyster（2004）、Ellis（2007）、Sheen（2008）、Lyster & Izquierdo（2009）等。
国内对纠正性反馈的研究多集中在英语教学，主要涉及课堂中不同纠正方式的使用及其效果。
在对外汉语教学界也有少量研究。
例如，邵娜（2011）通过课堂观摩、问卷调查和访谈研究了新教师的纠正性反馈方式。
大量的研究表明，不同的纠正方式所获得的学习者纠正效果是不同的。
Lyster & Ranta（1997）通过对“浸泡式教学”课堂的纠正反馈语的调查研究，将教师使用的纠正性反馈方式归纳为6种：明确纠正（explicit correction）、重说（recasts）、请求澄清（clarification request）、诱导（elicitation）、元语言反馈（metalinguistic feedback）、重复（repetition）。
对外汉语教学中的错误纠正方法有哪些
对外汉语教学中的错误纠正方法有哪些在对外汉语教学中，学习者在语言学习过程中难免会出现各种各样的错误。
对于教师来说，如何有效地纠正这些错误是一项重要且具有挑战性的任务。
错误纠正方法得当，不仅可以帮助学习者及时改正错误，还能增强他们的学习信心，提高学习效果。
下面我们就来探讨一下对外汉语教学中的一些常见错误纠正方法。
首先，教师需要明确错误的类型。
错误大致可以分为两类：一类是语言形式上的错误，比如语法、词汇、拼写等方面的错误；另一类是语用上的错误，即语言使用不符合交际场合或文化习惯。
对于形式上的错误，教师往往能够较为直观地发现并进行纠正；而对于语用错误，可能需要更多的语境和文化背景知识来判断和解释。
直接纠正法是一种常见且直接有效的方法。
当学生出现明显且频繁的错误时，教师可以直接指出错误并给出正确的形式。
例如，学生说“我昨天去商店买东西，但是没有钱，所以我没买了。
”教师可以直接说：“应该是‘所以我没买’，而不是‘所以我没买了’。
”这种方法的优点是能够迅速让学生明确自己的错误并改正，缺点是如果使用过于频繁，可能会打击学生的积极性。
诱导纠正法相对温和一些。
教师通过提问、暗示等方式引导学生自己发现并改正错误。
比如，对于上述同样的错误，教师可以问：“那‘所以我没买了’这个表达通顺吗？想想应该怎么说？”这种方法能够激发学生的思考，培养他们自我纠错的能力，但可能需要学生具备一定的语言基础和反思能力。
重铸法也是常用的手段之一。
教师以正确的形式重复学生的错误表达，但不直接指出错误。
例如，学生说“我很喜欢看书，但是我没有时间看。
”教师可以说：“我很喜欢看书，但是我没有时间看。
”通过重铸，学生能够对比自己的表达和教师的正确表达，从而意识到错误。
这种方法较为含蓄，不会让学生感到尴尬，同时也能提供正确的语言输入。
集体纠错法适用于在课堂上多个学生出现类似错误的情况。
教师可以将错误集中展示，让学生们一起讨论并找出正确的表达方式。
这样不仅能够解决个体的错误，还能让学生在集体讨论中相互学习和启发。
对外汉语初、中级口语课堂纠错反馈研究
对外汉语初、中级口语课堂纠错反馈研究对外汉语初、中级口语课堂纠错反馈研究摘要：在对外汉语教学中，口语是学生最需要提高的能力之一。
而作为语言教师，为了提高口语水平，我们需要在口语课堂中重视纠错和反馈，以帮助学生改正错误，并且使他们更好地掌握语言知识。
本文通过对外汉语初、中级口语课堂纠错反馈的研究，探讨了纠错和反馈对于学生口语提高的影响。
研究发现，通过正确和及时的纠错反馈，学生的口语能力和语言自信心都得到了很大的提升。
关键词：对外汉语；口语课堂；纠错；反馈；提高一、背景与意义随着对外汉语教育的不断发展，越来越多的人开始学习汉语。
作为一种生活语言，汉语的口语能力对于学习者来说非常重要。
尤其是初、中级学生，由于语言基础比较薄弱，再加上汉语的语法和发音都很复杂，所以很难在短期内掌握口语技能。
因此，口语教学在对外汉语教学中扮演着极为重要的角色。
对外汉语口语教学中，纠错和反馈是比较常用的教学方法。
教师通过纠正学生的口语错误，并针对学生的表现进行反馈，来帮助学生提高口语能力。
而纠错和反馈在教学中所起的作用，则需要通过科学的研究来验证。
二、对外汉语初、中级口语课堂纠错反馈的研究1. 研究问题本文通过研究以下几个问题：（1）口语教学中纠错和反馈的方式是否会影响学生的口语自信？（2）教师针对不同类型的错误，采取的纠错反馈方式是否不一样？（3）纠错和反馈方式是否与学生的口语表现成绩相关？2. 研究方法本文采用问卷调查和实验的方法进行研究。
通过对60名初、中级汉语学生进行口语课堂授课和纠错反馈，了解不同纠错和反馈方式对学生口语表现的影响。
并采用问卷调查的方式了解学生对于纠错反馈的感受。
3. 研究结果（1）纠错和反馈的方式会影响学生的口语自信。
采用适当方式的纠错反馈，可以提高学生的口语自信心，也能让学生更积极地参与口语教学。
（2）教师在针对不同类型的错误时，采取的纠错反馈方式存在显著差异。
对于发音错误的学生，应采取及时纠正和反复训练的方式。
国内外教师纠正性书面反馈评述及启发
关联性作为讨论重点，未能考虑到个体差异因素，而且只有弗里斯、本杰 出现了生态效度弱的现象。例如布 XX 顿在讨论中指出，纠正性书面反馈
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的关注重点集中于语法精确性，特别是语言结构，而当前写作教学主要围 绕交际性过程展开，讨论背离了教育实际。特斯林同样认为，背离写作实 践而通过主观设想展开的教学讨论会彻底牺牲生态效度。
句法学习的效果和机理讨论〞〔项目编号：18B429〕。
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纠正、归纳错误纠正、重复性错误纠正等。纠正性反馈的根本目的是为了 能够将学生们的错误较为直观地呈如今学生们面前，使得学生们留下更加
关怀学生发觉错误并改正错误，形成正确的语言运用能力及语言表达习惯， 深刻印象，提升学生二语写作能力。关于书面纠正性反馈的价值与作用的
为语言学习效果的全面提升提供支持。
争议尚无法形成定论，这需要将来进一步的讨论探究证明。
三、书面纠正性反馈价值争议
四、书面纠正性反馈的方式及效果讨论
教师书面性纠正反馈出现和应用的历史超过 40 年，但书面纠正性反
国内外众多学者围绕二语教育及习得展开了深入讨论，书面纠正性反
馈的价值、运用方式、运用效果等依旧存在巨大争议。斯科特与弗里斯最 馈的主动作用得到了更加广泛的认可和重视，书面纠正的运用有助于提升
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国内外教师纠正性书面反馈评述及启发
一、引言 写作是二语习得的重要构成环节，写作能力的高低直接反映出语言综
摘要】反馈是第二语言写作的重要环节，教师的准பைடு நூலகம்科学反馈能 合运用能力的强弱，因此二语习作往往被视为二语教育及学习效果评价的
如何有效评估对外汉语学习成果并反馈改进
如何有效评估对外汉语学习成果并反馈改进在当今全球化的时代，对外汉语教学的重要性日益凸显。
然而，要确保教学质量和学习者的进步，有效的学习成果评估以及及时的反馈改进至关重要。
首先，我们需要明确评估的目标是什么。
评估对外汉语学习成果不应仅仅是为了给学习者一个分数或等级，更重要的是要了解他们在语言技能、语言知识、文化理解等方面的掌握程度，以及发现他们在学习过程中存在的问题和不足之处，为后续的教学和学习提供有针对性的指导。
在评估方式的选择上，应当多样化。
传统的笔试可以考查学习者对词汇、语法等基础知识的掌握，但这远远不够。
口语测试能够直接反映学习者的语言表达能力和流利程度。
例如，可以通过对话、演讲、角色扮演等形式进行。
听力理解的评估可以通过播放录音材料，让学习者回答相关问题或者完成填空等任务。
阅读理解则可以提供不同体裁和主题的文章，要求学习者理解主旨、细节、推理等。
除了这些常见的测试方式，还应当注重形成性评估。
形成性评估是在教学过程中进行的，它能够及时发现学习者的问题并给予反馈，帮助他们调整学习策略。
比如，课堂表现的观察就是一种形成性评估方式。
教师可以观察学习者的参与度、注意力集中程度、与同学的互动情况等。
作业的完成情况也是重要的评估依据，包括作业的质量、完成的及时性、是否有独立思考等方面。
在评估标准的制定上，要具体、明确且具有可操作性。
对于词汇，不仅要考查数量的掌握，还要看是否能够正确运用；语法方面，要关注是否能在实际语境中准确使用，而不是单纯的死记硬背规则；口语表达要考虑发音的准确性、语调的自然度、表达的流畅性和逻辑性；写作则要评估语言的准确性、连贯性、内容的丰富性和结构的合理性。
评估完成后，及时、准确且具有建设性的反馈是关键。
反馈应当具体指出学习者的优点和不足之处，让他们清楚地知道自己在哪些方面做得好，哪些方面需要改进。
比如，如果学习者在口语表达中存在发音错误，反馈时应当明确指出是哪个音发错了，以及正确的发音方法。
重述类反馈和协商类反馈对学习者汉语习得的影响
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-2862( 2021 )02-0096-07
一、研究背景与研究问题 大量实证研究表明，纠错反馈对学习者二 语习得有着积极的作用，而且可以依据是否提供 正确的语言形式，或能否给学习者自我纠正的机 会，将其分为重述类反馈和协商类反馈。但是, 关于哪种纠错反馈策略更有效这一问题 ，国内外
要好于重述类反馈。Ammar & Spada（ 2006 ）［2］
的研究也发现，语言水平低的学习者在被强迫输 出，进行自我纠正的协商类反馈中受益更多，而 语言水平高的学习者在不同的反馈策略中均有受 益，差异并不明显。这是因为对于语言水平低的 学习者来说,教师的引导更有助于他们发现自身 的语言错误,从而进行修正。这同时也提醒初级 班的教师需要多采用协商类反馈。
此外，尽管重述类反馈与协商类反馈在短期
测试中的差异并不显著,但是从Anderson的语言
习得模型来分析，可以发现短期测试中凭借记忆 输出正确的目的语形式，此时的语言知识对于学 习者来说还只停留在陈述性知识的阶段,其特点 便是学得快忘得也快，符合上述特征。我们又习
惯把陈述性知识转化为程序性知识看作是学习 者成功习得第二语言的标准，所以短期测试并不 能作为学习者习得语言真正的标准。而且当学习 者处于陈述性阶段时，带有语言解释和引导的纠 错方法更为有效，因其能够直接接触到知识的表 达，可以更有效地触发大脑的程序化的转变。所 以，虽然在短期测试中两者的差异并不显著，但 在陈述性知识到程序性知识的转化率上,协商类 反馈还是优于重述类反馈。
经过讨论我们认为，主要是因为短期测试是 在纠错反馈发生后的第二天进行的，时间间隔比 较短，学习者在测试时可能还记得教师在课堂上 提供的正确答案，所以无论是重述类反馈还是协 商类反馈，它们的正确率都很高，两者的差异不 显著。这说明重述类反馈和协商类反馈都具有短 期效应。而长期测试是在两周之后进行，时间间 隔相对较长，且中间还有其他语言知识的学习， 学习者在测试时不能单凭记忆进行输出 ，需要凭 借自身的语言能力。两者之间正确率存在显著差 异。由此，正好说明了，协商类反馈在汉语长期习 得上比重述类反馈更加有效。类反馈 15
国际中文初级口语课堂教学中教师纠错反馈研究
国际中文初级口语课堂教学中教师纠错反馈研究国际中文初级口语课堂教学中教师纠错反馈研究摘要：随着全球汉语学习的兴起，国际中文初级口语教学的重要性日益凸显。
教师纠错反馈在教学过程中起到重要作用，本文通过实地调研与实践，探讨了国际中文初级口语课堂教学中教师纠错反馈的有效性与影响。
1. 引言国际中文热的兴起带动了海外中文教学的蓬勃发展，而初级口语课堂教学作为中文学习的重要环节之一，急需关注教师纠错反馈的效果。
本文通过对中文初级口语课堂的观察和调查，旨在探讨教师纠错反馈对学生口语表达能力提高的影响。
2. 研究方法本研究采用定量与定性相结合的研究方法进行实地调研。
在已有的课堂教学中，记录学生的口语表达错误，并采用教师纠错反馈的方式进行修正和指导。
通过学生问卷调查和教师采访，搜集数据进行分析。
3. 教师纠错反馈的有效性研究结果显示，教师纠错反馈在国际中文初级口语课堂教学中发挥着重要的作用。
纠错反馈直接改善了学生的口语表达准确性和流利度。
教师的语言修正和指导使学生对于自己的错误有了正确的认知，避免了口语表达习得中的困惑和误导。
4. 教师纠错反馈对学生表达的影响教师纠错反馈对学生口语表达能力的提高具有积极影响。
学生在反复接受纠正后，能够及时意识到自己的错误，并努力改正。
同时，通过教师纠错反馈，学生学会了运用正确的词汇和语法结构，提高了口语表达的准确性和流利度。
5. 教师纠错反馈的策略教师纠错反馈应灵活运用多种策略。
首先，教师应及时发现学生的错误，并有针对性地进行纠正。
其次，教师应充分了解学生的学习进程和能力水平，选择适合的纠错方式，避免过度纠错或忽视学生的错误。
最后，教师纠错反馈要注重鼓励和肯定，增强学生的学习积极性和自信心。
6. 结论教师纠错反馈在国际中文初级口语课堂教学中具有重要地位和作用。
它能够提高学生口语表达能力，帮助学生构建正确的语言模式和意识，促进语言的自然习得。
因此，教师应善于运用纠错反馈策略，以更好地推动学生的口语能力提升。
论文《纠正性反馈对习得影响》阅读笔记课堂汇报
从纠正反馈的类型看： 重述性纠正反馈43个，学生回应为77%， 第一次测试正确率70%，第二次测试正确 率72%。 其他纠正性反馈24个，学生回应为88%， 第一次测试正确率58%，第二次测试正确 率50%。 无纠正性反馈22个。学生回应为0，第一次 测试正确率36%，第二次测试正确率27%
总体成绩变化上： 接受刺激的被试1、2、3正确率整 体上升； 未接受刺激的4正确率保持在40%60%浮动。
辅导内容包括 对话、讨论、 看图说话等， 在第2、3、4次 辅导前，和第4 次辅导后进行 口语测试，并 全程录像，判 断正误和正确 率。
实验材料： 每次的测试材料均为朗读材料， 测试内容为一的变调等六部分。 具体形式为单独真词，句中真 词，假词三类。避免测试目标 过于明显会有意加入干扰项。
从学生错误类型看： 关注语音错误的共38个， 提供纠正性反馈，第一次测试正确率为 71%，第二次测试正确率75%； 未提供纠正性反馈，正确率为43%和21%。 关注词汇和语法错误的共51个， 提供纠正性反馈，正确率为63%和58%，未 提供纠正性反馈率为25%和37%。
实验结果讨论
1.教师提供纠正性反馈有助于短 期和长期的二语习得。但建设实 验中的片段错误可能有口误造成， 也可能影响数据；.实验室实验
多基线型设计
实验内容
同一名老师对4 位同学分别进 行一对一辅导。 每周六一次， 一共辅导四次。
第一次辅导，四名被试不做实 验处理。 第二次辅导，实验被试1； 第三次辅导，实验被试1、2； 第四次辅导，实验被试1、2、3
实验数据分析
总成绩变化表和三种类型词语成 绩
讨 论 及 结 果
反 思
2.纠正性反馈对语音和词汇语法 的习得都有促进作用。且对语音 成绩的提高明显。
对外汉语初、中级口语课堂纠错反馈研究
对外汉语初、中级口语课堂纠错反馈研究纠错反馈在对外汉语口语教学中扮演着重要的角色。
通过纠正学生的错误，帮助他们及时发现和纠正语言问题，提高口语水平。
然而，在对外汉语初、中级口语课堂上，纠错反馈常常存在一些问题和挑战。
本文将探讨这些问题，并提出一些改进的建议。
首先，对外汉语初、中级口语课堂上的纠错反馈常常只关注错误，而忽视了学生的语言表达的流畅性和自然度。
教师应该注意到，纠错反馈不仅仅是指出学生的错误，更重要的是帮助他们提高口语表达的流利度和自然度。
因此，在纠错反馈中，教师应该注重对学生的语言表达进行全面评估，不仅仅关注语法错误，还要关注语音、语调、语速等方面。
其次，对外汉语初、中级口语课堂上的纠错反馈往往只是单纯的纠正错误，缺乏进一步的解释和指导。
教师应该充分利用纠错的机会，对学生的错误进行解释和指导，帮助学生理解为什么犯错以及如何避免类似的错误。
通过解释和指导，学生能够更好地理解语言规则和用法，提高口语表达的准确性和地道性。
此外，在对外汉语初、中级口语课堂上，纠错反馈往往只是教师的一种单向指导，缺乏学生之间的互动和合作。
教师应该鼓励学生之间进行互相纠错，并提供合适的机会和活动，让学生在纠错过程中相互学习和进步。
通过学生之间的互动和合作，不仅可以提高学生的口语水平，还可以增强他们的学习动力和兴趣。
最后，对外汉语初、中级口语课堂上的纠错反馈往往缺乏个性化的指导。
每个学生的口语水平和问题都不尽相同，因此，教师应该根据学生的具体情况，提供个性化的纠错反馈。
教师可以根据学生的水平和需求，设计个性化的口语练习和任务，帮助学生针对性地提高口语能力。
综上所述，对外汉语初、中级口语课堂纠错反馈是非常重要的，但也存在一些问题和挑战。
通过关注流利度和自然度、提供解释和指导、鼓励学生互相纠错以及个性化指导，可以帮助学生更好地提高口语水平。
对于教师而言，不断改进纠错反馈的方法和策略，可以更有效地促进学生的口语发展。
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DOI:10.13724/ki.ctiw.2015.01.009
一 引言 上世纪 ８ 课堂互动研究成为国外学术界讨论的热点 。 第二语言习得研究发 ０ 年代以来 ， ） 现， 母语者和非母语 者 以 及 非 母 语 者 之 间 的 协 商 互 动 （ 对第二语言 ｎ ｅ ｏ ｔ ｉ ａ ｔ ｅ ｄ ｉ ｎ ｔ ｅ ｒ ａ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ｇ 的发展有作用 。 在这一现象后的理论背景是 Ｌ 互 动 假 说 ”（ ｏ ｎ １ ９ ８ ３）提 出 的 “ Ｉ ｎ ｔ ｅ ｒ ａ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ｇ（ ） 。Ｌ （ 且暗示“ 纠正性反馈” ｏ ｎ ｃ ｏ ｒ ｒ ｅ ｃ ｔ ｉ ｖ ｅ ｆ ｅ ｅ ｄ ｂ ａ ｃ ｋ） Ｈ ｏ ｔ ｈ ｅ ｓ ｉ ｓ ｇ 宣称互动有利于二语习 得 ， ｙ ｐ 可能是互动促进习得的一种方法 。 纠正性反馈是课堂互动中的一个重要方面 ， 从本质上来说纠正性反馈是一种互动行为 ， ， 因此按照 Ｌ 互动假说 ” 它应该在语言习得中发挥 着 重 要 作 用。而“ 重 述” 作为纠正 ｏ ｎ ｇ的“ 性反馈的一种 ， 不但是课堂中教师使用频率最高的反馈类型 ， 而且其本身意义的模糊性也使 之成为研究的热点 。 二 文献综述 ２． １ 纠正性反馈与第二语言习得 ） 、 ） 、 Ｐ ｉ ｎ ｋ ｅ ｒ（ １ ９ ８ ９ Ｇ ｒ ｉ ｍ ｓ ｈ ａ ｗ ＆Ｐ ｉ ｎ ｋ ｅ ｒ（ １ ９ ８ ９ Ｂ ｅ ｃ ｋ ＆Ｅ ｕ ｂ ａ ｎ ｋ（ １ ９ ９ １）列出了我们在应 用“ 纠正性反馈 ” 之前要 解 决 的 四 个 问 题 。Ｃ 纠正性反馈” 定 义 为： 教师 ｈ ａ ｕ ｄ ｒ ｏ ｎ（ １ ９ ７ ７）将 “ ９ ５
世界汉语教学 第 ２ ９卷 ２ ０ １ ５ 年第 ， 这些反应传达了否定的或者要求改进的信息 。Ｌ ｕ ｔ ｔ ｅ ｒ ａ ｎ ｃ ｅ ｓ － ｙ ）提出了 “ （ ）这个概念 ， 理解回应 ” 指学生紧跟在教师的反馈之后 ｔ ｅ ｒ ＆Ｒ ａ ｎ ｔ ａ（ １ ９ ９ ７ ｕ ｔ ａ ｋ ｅ ｐ 的话语 ， 这种话语可以看作学生正确理解了教师的纠正意图之后的回应 。Ｌ ｏ ｅ ｗ ｅ ｎ ＆Ｐ ｈ ｉ ｌ ｐ （ ）结合前人的观点 ， 将重述定义为 ： 第一 ， 重述一般以附带的形式出现在关注意义的互 ２ ０ ０ ６ ） 动中 ， 用以回答非目标／非焦点 （ 的 学 习 者 话 语； 第 二， 重述保留了学习者话 ｎ ｏ ｎ ｔ ａ ｒ ｅ ｔ ｌ ｉ ｋ ｅ － ｇ 语输出的中心意思 ， 同时改变了词汇 、 形态句法特征或者语音形式 ； 第三 ， 重述既提供积极的 确认也提供否定的反馈 ， 而不仅仅提供明显的纠正 。 ）认为 ， 意义的协商 ， 特别是母语者或者高水平的谈话者引发的包含互动修 Ｌ ｏ ｎ １ ９ ９ ６ ｇ（ 正的协商任务 ， 有利于第二语言习得 ， 因为这种意义的协商包括了输入 、 学习者内在能力 、 特 定选择性的注意以及输出 。 之后 ， 很 多 理 论 研 究 都 支 持 这 一 观 点， 如Ｄ ｏ ｕ ｈ ｔ ＆ Ｗ ｉ ｌ ｌ ｉ ａ ｍ ｓ ｇ ｙ （ ） 、 ） 、 （ ） 、 （ ） 、 １ ９ ９ ８ Ｅ ｌ ｌ ｉ ｓ（ ２ ０ ０ １ Ｌ ｏ ｎ ＆ Ｒ ｏ ｂ ｉ ｎ ｓ ｏ ｎ １ ９ ９ ８ Ｍ ｏ ｒ ｒ ｉ ｓ ＆ Ｔ ａ ｒ ｏ ｎ ｅ ２ ０ ０ ３ Ｎ ｏ ｒ ｒ ｉ ｓ ＆ Ｏ ｒ ｔ ｅ － ｇ ） 、 ） 。很多研究都证明 ， 输入必须在某种程度上互动化才能影响习得， ２ ０ ０ ０ Ｓ ａ ｄ ａ（ １ ９ ９ ７ ａ（ ｐ ｇ ， ） 。 进一步说 ， 因为习得的过程不仅包括注意的过程 ， 还包括比较和整合的过程 （ Ｅ ｌ ｌ ｉ ｓ １ ９ ９ １ 只有当纠正性反馈发生在语言交流中而不是语法 练 习 中 ， 并且参与者的最终目的是语言交 流的意义而不只是语言形式时 ， 纠正性反馈才具有互动协商的意义 ， 才有其研究的价值 。 因 此前人往往研究关注意义的教学 ， 并且认为将关注形式 （ 和关注意义 Ｆ ｏ ｃ ｕ ｓ ｏ ｎ Ｆ ｏ ｒ ｍ， Ｆ ｏ ｎ Ｆ） 结合起来以引 起 学 习 者 的 注 意 是 很 必 要 的 。Ｌ ｏ ｎ ＆Ｒ ｏ ｂ ｉ ｎ ｓ ｏ ｎ（ １ ９ ９ ８）回 顾 了 关 于 注 意 ｇ （ ）对第二语言习得的影响 的 研 究 ， 并 总 结 说： 当第二语言学习者既关注语言形式 ａ ｔ ｔ ｅ ｎ ｔ ｉ ｏ ｎ 又关注交流的意义时最有利于习得 ， 而不是只关注其中一项 。 在纠正性反馈与第二语言习得的关系上 ， 一些学者对纠正性反馈有助于习得的观点持 怀疑态度 。Ｃ ｈ ａ ｕ ｄ ｒ ｏ ｎ（ １ ９ ８ ６）研 究 认 为 纠 正 性 反 馈 很 少 出 现 在 母 语 者 和 非 母 语 者 的 互 动 ）报告说学习者在接收到纠正性反馈后只对其中 ６％ 的输出进行了修 中 。Ｐ ｉ ｃ ａ ｅ ｔ ａ ｌ ．（ １ ９ ８ ９ （ ）调查了日语作为第 二 语 言 的 课 堂 中 大 学 生 能 否 注 意 到 教 师 的 反 馈 ， 结 正 。Ｒ ｏ ｂ ｅ ｒ ｔ ｓ １ ９ ９ ５ 果表明 ， 学生在大多数情况下不能注意到教师的反馈 ， 并且常常不明白教师反馈中所指示的 自己出错的地方 。 然而也有许多研究者的研究支持纠正性反馈是有效的手段 ， 如Ｃ ａ ｒ ｒ ｏ ｌ ＆ ） 、 ） 、Ｍ 、 、 １ ９ ９ ３ Ｄ ｅ Ｋ ｅ ｓ ｅ ｒ（ １ ９ ９ ３ ｉ ｔ ｏ（ １ ９ ９ ３） Ｏ ｌ ｉ ｖ ｅ ｒ（ １ ９ ９ ６、 ２ ０ ０ ０） Ｍ ａ ｃ ｋ ｅ ２ ０ ０ ０）的 研 Ｓ ｗ ａ ｉ ｎ（ ｙ ｙ（ 在 究都表明纠正性反馈有利 于 促 进 学 习 者 的 语 言 输 出 。Ｓ ｌ ｉ ｍ ａ ｎ ｉ（ １ ９ ９ ２）的 实 验 结 果 显 示 ： 那些教学中涉及到的语言项目 中 ， 而这３ ３ ６％ 都 没 有 引 起 学 生 的 注 意 ， ６％ 中 的 大 部 分 都 是 如果 教 师 间 接 修 正 了 学 生 偏 误 而 没 有 做 明 确 的 以纠正性反馈的方式出现的 。 研究还发现 ， 语言知识讲 解 或 者 进 一 步 引 发 学 生 的 参 与 ， 那 么 这 种 纠 正 就 很 容 易 被 学 生 忽 略 了。 而 ）、 ， ） 的研究则显示教师传递的信息已经 Ｄ ｏ ｕ ｈ ｔ １ ９ ９ ４ ａ Ｍ ａ ｃ ｋ ｅ Ｇ ａ ｓ ｓ ＆Ｍ ｃ Ｄ ｎ ｏ ｕ ｈ（ ２ ０ ０ ０ ｇ ｙ（ ｙ ｇ 被注意到了 。 国内的英语教学界主要采用课堂观察的手段对纠正性反馈进行了一些研究 。 比如胡亦 ）考查 了 教 师 信 念 与 教 师 课 堂 中 口 语 纠 正 行 为 之 间 的 关 系 ； 杰、 黄可泳 （ 施光 （ ２ ０ ０ ３ ２ ０ ０ ４） ）的分析 模 式 ， 借鉴了 Ｌ 调查了中学英语课堂上教师的纠正性反馈与 ｓ ｔ ｅ ｒ ＆Ｒ ａ ｎ ｔ ａ（ １ ９ ９ ７ ｙ 学生的后续回应之间的关系 ； 唐洁仪 （ ２ ０ ０ ３）试 图 探 讨 教 师 的 课 堂 纠 正 性 反 馈 效 果 的 持 续 性 。 然而在国内对外汉语教学界 ， 专门针对纠正性反馈与二语习得关系的研究还很有限 ， 大 且多从经验的角度进行论述 ， 如 多数研究只是涉及一些最基本的纠正性反馈的原则和方法 ， ９ ６
陆熙雯 高立群 ：对外汉语课堂互动中纠正性反馈对习得的影响
对外汉语课堂互动中 纠正性反馈对习得的影响
陆熙 雯１ 高 立 群２
１
美国布兰戴斯大学 ２ 北京语言大学语言科学院
提要 纠正性反馈是课堂互动中的一个重要方面 ， 关于纠正性反馈是否有助于第二语言习得 ， 国内外 有人认为纠正性反馈有助于第二语言习得 ， 重述作为最常用的一种反馈手 很多学者持有不同的观点 ， 段能够引起学习者的注意并促进习得 ； 有的学者则认为纠正性反馈对第二语言习得的帮助不大 ， 学习 者在与母语者交流的过程中 ， 母语者提供的大多数重述都被学习者忽视了 ， 重述对第二语言习得没有 探讨了对外汉语课堂中教师提供的纠 帮助 。 本文分别采用了一个课堂教学实验和一个实 验 室 实 验 ， 正性反馈对学习者习得的影响 ， 其中重点研究了重述与第二语言习得的关系 。 实验结果显示 ， 纠正性 学习者能够区分肯定和否定两种不同功能的重述 ， 重述有助 反馈有助于短期和长期的第二语言习得 ， 于第二语言习得 。 关键词 纠正性反馈 理解回应 重述 关注意义的教学 关注形式的片段
陆熙雯 高立群 ：对外汉语课堂互动中纠正性反馈对习得的影响
） 、 ） 、 ） ， 刘清平 （ 谭春健 （ 郝晓梅 （ 还有一些文章在研究汉语课堂上教师语言 ２ ０ ０ １ ２ ０ ０ ３ ２ ０ ０ ３ ）和师生话 语 分 析 （ 特点 （ 卜佳晖 ， 陈 小 英， ２ ０ ０ ０ ２ ０ ０ ５）的 同 时 涉 及 了 一 些 课 堂 纠 正 性 反 馈 的特点 。 最近几年 ， 一些研究通过课堂观察的方 法 将 对 外 汉 语 课 堂 中 的 纠 正 性 反 馈 进 行 了 。 然而 ， 分类 ， 并简单统计了不同类型的纠正性反馈与理解回应的关系 ， 如张欢 （ 近年 ２ ０ ０ ６） 国外的第二语言习得研究表明 ， 仅仅依靠简单的课 堂 观 察 以 及 课 堂 中 的 理 解 回 应 并 不 足 以 揭示纠正性反馈与第二语言习得之间的关系 。 而 “ 重述 ” 作为纠正性反馈中最常用的一种方 式， 其与习得的关系问题在对外汉语教学界的研究中也很少见 。 ２． ２ 测量纠正性反馈有效性的方法 很多研究者使用不同的研 究 方 法 对 纠 正 性 反 馈 的 有 效 性 进 行 了 测 量 。Ｎ ｉ ｃ ｈ ｏ ｌ ａ ｓ ｅ ｔ ａ ｌ ． （ ）归纳了以往研究者们测量纠正性反馈的有效性的方法 ， （ 包括 ： 通过学习者在听到 ２ ０ ０ １ １） （ ） 通过课后让学 生 回 忆 并 填 写 理 解 回 应 表 格 进 行 测 量 ； 反馈后立即作出的理解回应测量 ； ２ （ ） （ ） 测量任务型互动中自发产出的反馈 ； 测量特制的个 性 化 测 试 中 学 习 者 输 出 的 目 标 形 ３ ４ （ ） 使用间接测验 。 究竟哪些方法是严密有效的呢？Ｌ 认为 ， 通过理解 式的语言 ； ５ ｏ ｎ １ ９ ９ ６） ｇ（ 因为理解回应不能显示出学习者知识的状态 ， 研究中我们搞不清 回应测量的方式问题最大 ， 楚理解回应究竟是表现 了 学 习 者 对 新 知 识 的 习 得 还 是 表 现 了 对 已 知 潜 在 知 识 的 激 活 。 并 ）指出学习者 对 纠 正 性 反 馈 的 注 意 也 并 不 仅 仅 依 赖 于 理 解 回 应 且， Ｍ ａ ｃ ｋ ｅ ＆Ｐ ｈ ｉ ｌ １ ９ ９ ８ ｙ ｐ（ 这个形式 。 此外 ， 在互动中纠正性反馈并不要求学习者做出回答或者自我修正 ， 所以学习者 做出修正的比例会随训练设置的不同而改变 。 填写理解回应表格的方式是指在课后要求学 习者标示出课上注意到的语言形式 。 这种方式 并 非 直 接 测 量 纠 正 性 反 馈 的 本 质 ， 而且要求 学习者能够回忆起并能够明确表达出所注意 到 的 内 容 ， 常 常 难 以 做 到 精 确。在 前 测 和 后 测 但是 Ｓ 中自发产出的纠正性反馈的内容可以反映出习 得 的 进 程 ， ｗ ａ ｉ ｎ ＆Ｌ ａ ｋ ｉ ｎ（ ２ ０ ０ １）指 ｐ 出， 这种方法只适用于预先选择好的形式 ， 因为 偶 然 被 关 注 的 形 式 是 不 可 预 知 的 ， 难以进行 而且我们也很难断定学习者 是 否 已 经 学 过 这 种 形 式 ， 只 是 没 有 激 活 而 已。 更进一步的研究 ， 通过特制的个性化测验测量学习者输出的话语中 包 含 的 目 标 形 式 语 言 ， 进而评估纠正性反 馈的作用这种方法 ， 可以测量每一个个体对形 式 的 注 意 ， 但 是 由 于 没 有 前 测， 我们不能区分 ）提出了在研究过程中将几种方法 新知识的获得和旧知识的唤起 。Ｌ ｏ ｅ ｗ ｅ ｎ ＆Ｐ ｈ ｉ ｌ ２ ０ ０ ６ ｐ（ 认为这样能够收到比较好的效果 。 结合起来的建议 ， 本文借鉴前人提出的研究方法 ， 设计了两个实验 ， 分别在课堂条件下和实验室条件下进 并且在研究中将课堂观察 、 理解回应 、 个性化测验测量和多基线型设计等方法相结合 ， 以 行， 便收到更好的效果 。 三 实验 ３． １ 实验一 ３． １． １ 实验设计 实验一考察在课堂环境中纠正性反馈是否 有 助 于 短 期 和 长 期 的 第 二 语 言 习 得 ， 以及在 此环境中学习者能否理解重述的否定功能 。 选 取 一 个 班 级 为 研 究 对 象 ， 以分班考试作为前 测 。 该班的授课内容包含关注意义的环节 ， 如根据课文内容回答问题 、 讨论图片内容等 。 对 ， 使用录音的方法记录课堂关注意义的环节中的全部 “ 形式片段 ” 同时记录 该课堂进行观察 ， ９ ７