德国教师媒介素养发展的概况与启示
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国际视野
德国教师媒介素养发展的概况与启示*
张晓寒 （江苏师范大学，江苏 徐州 221116）
摘 要：德国的媒介素养教育研究始于上世纪 90 年代，尽管各州的媒介素养教育发展并不平 衡，但德国学校开展的媒介素养教育取得了显著成绩。德国学者提出了媒介素养的“双向技能”， 并将教师的媒介素养分为五大类，同时将促进媒介教育发展的三个重要因素归为媒介课程设置， 拥有丰富媒介和媒介素养知识及教学经验的教师，以及良好的媒介及技术教学设备。以五项能 力为理论指导，针对德国青少年的媒介素养的匮乏状况，德国较早开始重视并实施了教师的媒介 素养教育和培养，各州陆续将媒介素养课程纳入教师的培养体系并制定了不同的教师培养培训 课程，取得了显著成效。通过对德国媒介素养教育的分析得出启示，我国应建设国家、社会、家 庭、学校和教师个人共同参与的自上而下的教师媒介素养培养培育体系。
第四，媒介素养的实施能力。其主要是指教师参 与并促进学校媒介素养教育的实施与推广的能力。首 先，教师应能够认知媒介和信息技术对个人职业领域 的重要性以及媒介和信息技术对教学带来的影响，并 以此有需求于信息化和媒介素养教育领域的培训，促 进个人媒介素养的提升和推定学校媒介教育的进展。 其次，教师应认知信息化对学校长远发展的重要性，了 解学校媒介素养教育实施与推广的机遇与挑战，并积 极努力参与学校媒介素养教育的行动。
表 2 关于媒介素养教育的解读
类型
五个核心概念
五个关键问题
具体 内容
所有的讯息都是被构建的； 媒介讯息是依据其自身的规则以 一种创造性的语言被建构的； 不同的人们对同一讯息的体验是 不一样的； 媒介讯息具有内涵的价值和观点； 媒介被组织以获取利润和权利
谁制作了这个讯息； 为了吸引我的注意力使用 了哪些创造性的技巧； 与我相比，其他人在理解这个 讯息上可能有些什么差异； 在这个讯息中表达了什么 样的生活方式和观点； 为什么发出这个讯息
一、媒介素养的基本内涵 为了维护传统文化、保护精英文化及减少大众抵 御媒介的负面影响，20 世纪 30 年英国最早提出并倡导
媒介素养教育。早期人们对媒介素养概念的理解为： 对各种信息的解读和批判能力，这种概念较为狭隘。 上世纪 90 年代初美国把媒介素养定位为：“接近、分 析、评价和传播各种信息的能力”。[1]但随着数字化技 术和“互联网+”的快速发展，“媒介”和“素养”的概念 和范围都有了更深更广的发展。德国媒介素养研究的 鼻祖 Dieter Baacke 认为应在数字化和信息化时代重新 定义媒介素养，内容也应随之及时更新。在 1998 年， 他 提 出 从 四 个 维 度 关 注 和 研 究 媒 介 素 养 ：媒 介 评 论 （Medienkritik）、媒 介 研 究（Medienkunde）、媒 介 应 用 （Mediennutzung）和媒介设计（Mediengestaltung）。这四 个维度较为全面地诠释了信息技术时代媒介素养的内 涵，并为其他学者研究媒介素养和媒介教育提供了基 础和依据，如具有代表性的学者 Aufenanger 从认知、道 德、社会、情感、审美和行动五个方面全方位分析了媒 介素养的内涵。Tulodzieki 将媒介素养划分为：有效地 选择和使用媒介产品；独立制作和处理媒介信息；理解 和评价媒体设计；认识和评价媒体的影响以及分析掌
基础结构与定位
——课程与教学计划 ——项目与促进措施
教师媒介素养教育
——专业教育 ——实践活动 ——培训项目
教学设备配置
——软件和硬件设施 ——数字教学设备 ——管理与支持
学校媒介素养教育
利用媒介学习
学习媒体
媒介素养
图 学校媒介素养教育影响因素
总的来说，德国各界对推动媒介素养教育作出了 很多努力，各州之间媒介和技术教学设置的配置及媒 介素养教育的实施状况各有差别。关于如何促进和实 施媒介素养教育，大多数联邦州都只在媒介教育的课 程设置及内部和外部的评价上有小部分交集。根据各 州的媒介素养教育的机构与类型，德国的媒介素养教 育发展状况按地区可以分为三大类：第一类，媒介素养 教育实施较好的东部联邦州，如梅克伦堡-前波美拉 尼亚州、萨克森州、萨克森-安哈尔特州以及图林根 州，这几所联邦州开展了大量的媒介素养教育的调查 和研究，并开发了媒介素养教育的课程及教学大纲。 第二类，媒介素养教育在巴登-符腾堡州、巴伐利亚 州、下萨克森州、北莱茵-威斯特法伦州和莱茵兰-普 法尔茨州等还比较薄弱，还未真正地纳入教学计划中， 因此，还需一些高效的项目和行动来推动其开展。第 三类，在柏林、勃兰登堡、不来梅、汉堡、黑森州、萨尔兰 州等，媒介素养教育几乎未被真正的推进。虽然个别 州做了详细的、宏大的媒介素养教育促进政策，但并没
握媒介产品制作和传播的条件五个方面（见表 1）。[2]
表 1 德国媒介素养的概念及主要维度
研究者
主要维度
Aufenanger 认知层面、道德层面、社会层面、情感层面、审美层面、行 (1997) 动层面
Baacke (1998)
媒介研究、媒介评论、媒介应用、媒介设计
Tulodzieki (1998)
有效பைடு நூலகம்选择和使用媒介产品、独立制作和处理媒介信 息、理解和评价媒体设计、认识和评价媒体带来的影响、 分析掌握媒介产品制作和传播的条件
Kübler 认知能力、分析和评价能力、社会反思能力、以行动为导 (1999) 向的技能
Groeben (2002)
媒介知识/媒介行为意识、媒介特性的接收模式、享受媒 介和媒介产品的能力、评价媒体的能力、媒介产品应用 的筛选/整合、参与形式、通信连接
以著名媒介素养教育专家 Elizabeth Thoma 为代表 的美国媒介素养教育中心从一个全新的视角阐释和剖 析了媒介素养的概念和媒介素养教育的方法，该中心 将媒介素养作为未来社会的一种教育取向，认为开展 媒介素养教育应当重视“五个核心概念”和“五个关键 问题”（见表 2）。
*基金项目：江苏师范大学人文社会科学研究基金项目《职业学校教师媒介素养状况的调查研究——以中德比较为例》（编号： 16XWR021）。
作者简介：张晓寒（1984-），江苏师范大学，讲师，博士，研究方向：职业教育教师培训。 收稿日期：2017-11-08
当代职业教育/2018 年第 1 期
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第二，媒介素养的教育能力。媒介素养教育能力 主要是指教师能够以教育原则和方针为指导，有效地 处理课堂中出现的媒介问题，能够清楚了解和认识媒 介素养教育的理论和相关概念，并完成媒介素养教育 的教学任务。同时，教师应当具备较强的整合能力与 融会贯通能力，将自己所教课程与媒介素养教育进行 有效地融合，进而提高学生的媒介素养。而教师的媒 介教育能力需要教师掌握教学论和方法论相关的知 识，并遵循问题导向、自我控制和合作学习的原则。
媒介素养教育是教师运用一定的媒介手段向学生 教授与媒介相关的知识、技能、态度、价值观念等的行 为，媒介素养教育的引入和实施能够提高学生的媒介 素养，引导学生学会避免媒介的不良影响，引导学生利 用媒介学会自主学习。所以，作为学校媒介素养教育 的主导者，教师应彻底地理解这五个核心概念，一方面 可以更好地利用多媒体和信息技术服务教学和科研； 另一方面通过提高学生的媒介素养，可以使他们获得 解决与媒体相关的技能和学习的机会。[3] 在媒介素养 教育中应当摈弃传统的以教师为中心的课堂教学模 式，应以学生为中心，课堂中重视“教”与“学”的双边互 动，通过现代化的教学手段激发和促进学生的自主学 习和自我提升。
第三，媒介素养的分析能力。在教学媒体多元化 和媒介普遍化的环境下，教师应能辨识媒介对青少年 的 影 响 ，认 识 媒 介 环 境 对 教 育 教 学 提 出 的 挑 战 和 要 求。因此，教师要有意识地关注和重视媒介对学生产 生的影响，掌握学生使用媒体的情况，并根据学生的特 点和教学内容有针对性地制定教学计划和方案，教授 并促进学生媒介素养的发展。
三、教师媒介素养教育能力构成 教师作为学校运行载体的主体，是学校实施媒介 素养教育的主导因素，直接影响学生媒介素养的形成 和提高。 德国学者 Blömeke 把“教书”和“育人”（Teaching and Educating）作为教师专业的核心任务。因此在教 师媒介素养能力中，他提出了媒介素养的“双向技能”： 一方面教师应当能够以课程创新的思想为指导，在课 堂中充分应用新媒体来帮助和促进教学；另一方面，教 师应能够及时地意识到媒介素养的教学任务并加以贯 彻实施。以“双向技能”的思想为指导，扩展了教师媒 介素养的能力范围，把教师应当具备的媒介素养总结 为五个方面： 第一，媒介素养的教学能力。其主要包括教师在 教学中使用媒介辅助教学的能力以及学校媒介教学方 法的开发和设计能力。教师应能够在不同的教学模式 及情景中充分而有效地使用相应的媒介产品和信息技 术以促进教学。教师应能够根据不同的教学标准来分 析和评价各种媒介产品和信息技术，从而更加准确地 选择适合课堂教学的媒介以此做好相关准备。这是教 师媒介素养的主要部分。媒介资源的有效利用既可以 提高教学效果，也会提升学生的媒介素养。
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有有效的实际行动。因此媒介素养教育的有效开展与 推动，依赖于学校的高度重视与教师的大力支持。
2012 年联邦德国常务委员会议（Kultusministerkonferenz，以下简称 KMK）确定了学校媒介素养教育 的五个整体目标：第一，推动和设计创新的可持续发展 的教与学过程；第二，提高自我意识，积极民主的参与 政治、经济和社会活动；第三，促进自我认同和个性的 发展；第四，正确表达个人的道德观、人生观、价值观以 及审美观。第五，保护儿童与青少年远离媒介的负面 影响。随后，KMK 制定了媒介素养教育课程设置的几 项标准：第一，所有教学专业的课程和教学计划中须融 合媒介和媒介素养相关的课程；第二，在小学和中学的 过渡阶段开展媒介研究的基础课程，为学生提供基本 的媒介相关的知识和技能。第三，针对学生个人提升 媒介有关知识和技能的需求，开设相关的选修专业和 课程（如编程、音频视频的制作等）。当今媒体世界处 在不断发展与变化的过程中，媒介素养教育应当是一 个没有时空限制的终身学习的过程。推进媒介素养教 育成为德国联邦政府和各州共同的任务。
二、德国学校媒介素养教育的进展 20 世纪 90 年代，学校媒介素养教育在德国开始引 起人们的重视。随着教育及科技的发展，在过去的十
五年间，德国国家、各州及学校等开展了大批针对促进 青少年媒介素养及学校媒介素养教学的项目及调查。 德国学者 Götz 对影响青少年媒介素养发展的因素作 了归纳：一是当代社会快速发展的信息化；二是家庭教 育的影响；三是青少年身体和心理结构的特点；四是学 校教育和教师的作用。[4] 媒介素养教育是促进媒介素 养的手段和过程，而促进媒介素养教育发展的三个重 要因素是媒介课程设置、拥有丰富媒介和媒介素养知 识及教学经验的教师以及良好的媒介及技术教学设 备。第一，媒介素养教育必须作为一项重要组成部分 而纳入学校教育中；第二，教师应当自我提高自身的媒 介素养和媒介教育能力。第三，学校必须配备充足可 用的媒介和技术教学设备（见图）。[5]
关键词：德国；教师；媒介素养 中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1674－9154（2018）01－0095－05
伴随着新媒体成长起来的新一代有一个特殊的称 号：“Digital Natives”——数字元生代，即是那些伴随着 网络时代和数字化技术成长起来的一代。随着数字化 和信息技术的快速发展，媒介素养和信息化教育逐渐 得到社会的广泛关注。网络和多媒体的快速发展，让 媒介成为除家庭和学校教育之外青少年获得知识的重 要介质和手段。但媒介的特性使媒介与其他教育机构 的差别在于它具备丰富可用信息的同时，也充斥着大 量不良信息，这要求青少年具备良好的信息化素养，既 能够充分利用多样化的学习机会促进自主学习和自我 成长，又能够在良莠不齐的信息中做出正确选择。教 师作为专业类人员决定了其既是媒体的受众者也是媒 介知识和技能的传播者。作为传播者，教师的媒介素 养是影响学生媒介素养和推动学校信息化教育的关键 因素。
德国教师媒介素养发展的概况与启示*
张晓寒 （江苏师范大学，江苏 徐州 221116）
摘 要：德国的媒介素养教育研究始于上世纪 90 年代，尽管各州的媒介素养教育发展并不平 衡，但德国学校开展的媒介素养教育取得了显著成绩。德国学者提出了媒介素养的“双向技能”， 并将教师的媒介素养分为五大类，同时将促进媒介教育发展的三个重要因素归为媒介课程设置， 拥有丰富媒介和媒介素养知识及教学经验的教师，以及良好的媒介及技术教学设备。以五项能 力为理论指导，针对德国青少年的媒介素养的匮乏状况，德国较早开始重视并实施了教师的媒介 素养教育和培养，各州陆续将媒介素养课程纳入教师的培养体系并制定了不同的教师培养培训 课程，取得了显著成效。通过对德国媒介素养教育的分析得出启示，我国应建设国家、社会、家 庭、学校和教师个人共同参与的自上而下的教师媒介素养培养培育体系。
第四，媒介素养的实施能力。其主要是指教师参 与并促进学校媒介素养教育的实施与推广的能力。首 先，教师应能够认知媒介和信息技术对个人职业领域 的重要性以及媒介和信息技术对教学带来的影响，并 以此有需求于信息化和媒介素养教育领域的培训，促 进个人媒介素养的提升和推定学校媒介教育的进展。 其次，教师应认知信息化对学校长远发展的重要性，了 解学校媒介素养教育实施与推广的机遇与挑战，并积 极努力参与学校媒介素养教育的行动。
表 2 关于媒介素养教育的解读
类型
五个核心概念
五个关键问题
具体 内容
所有的讯息都是被构建的； 媒介讯息是依据其自身的规则以 一种创造性的语言被建构的； 不同的人们对同一讯息的体验是 不一样的； 媒介讯息具有内涵的价值和观点； 媒介被组织以获取利润和权利
谁制作了这个讯息； 为了吸引我的注意力使用 了哪些创造性的技巧； 与我相比，其他人在理解这个 讯息上可能有些什么差异； 在这个讯息中表达了什么 样的生活方式和观点； 为什么发出这个讯息
一、媒介素养的基本内涵 为了维护传统文化、保护精英文化及减少大众抵 御媒介的负面影响，20 世纪 30 年英国最早提出并倡导
媒介素养教育。早期人们对媒介素养概念的理解为： 对各种信息的解读和批判能力，这种概念较为狭隘。 上世纪 90 年代初美国把媒介素养定位为：“接近、分 析、评价和传播各种信息的能力”。[1]但随着数字化技 术和“互联网+”的快速发展，“媒介”和“素养”的概念 和范围都有了更深更广的发展。德国媒介素养研究的 鼻祖 Dieter Baacke 认为应在数字化和信息化时代重新 定义媒介素养，内容也应随之及时更新。在 1998 年， 他 提 出 从 四 个 维 度 关 注 和 研 究 媒 介 素 养 ：媒 介 评 论 （Medienkritik）、媒 介 研 究（Medienkunde）、媒 介 应 用 （Mediennutzung）和媒介设计（Mediengestaltung）。这四 个维度较为全面地诠释了信息技术时代媒介素养的内 涵，并为其他学者研究媒介素养和媒介教育提供了基 础和依据，如具有代表性的学者 Aufenanger 从认知、道 德、社会、情感、审美和行动五个方面全方位分析了媒 介素养的内涵。Tulodzieki 将媒介素养划分为：有效地 选择和使用媒介产品；独立制作和处理媒介信息；理解 和评价媒体设计；认识和评价媒体的影响以及分析掌
基础结构与定位
——课程与教学计划 ——项目与促进措施
教师媒介素养教育
——专业教育 ——实践活动 ——培训项目
教学设备配置
——软件和硬件设施 ——数字教学设备 ——管理与支持
学校媒介素养教育
利用媒介学习
学习媒体
媒介素养
图 学校媒介素养教育影响因素
总的来说，德国各界对推动媒介素养教育作出了 很多努力，各州之间媒介和技术教学设置的配置及媒 介素养教育的实施状况各有差别。关于如何促进和实 施媒介素养教育，大多数联邦州都只在媒介教育的课 程设置及内部和外部的评价上有小部分交集。根据各 州的媒介素养教育的机构与类型，德国的媒介素养教 育发展状况按地区可以分为三大类：第一类，媒介素养 教育实施较好的东部联邦州，如梅克伦堡-前波美拉 尼亚州、萨克森州、萨克森-安哈尔特州以及图林根 州，这几所联邦州开展了大量的媒介素养教育的调查 和研究，并开发了媒介素养教育的课程及教学大纲。 第二类，媒介素养教育在巴登-符腾堡州、巴伐利亚 州、下萨克森州、北莱茵-威斯特法伦州和莱茵兰-普 法尔茨州等还比较薄弱，还未真正地纳入教学计划中， 因此，还需一些高效的项目和行动来推动其开展。第 三类，在柏林、勃兰登堡、不来梅、汉堡、黑森州、萨尔兰 州等，媒介素养教育几乎未被真正的推进。虽然个别 州做了详细的、宏大的媒介素养教育促进政策，但并没
握媒介产品制作和传播的条件五个方面（见表 1）。[2]
表 1 德国媒介素养的概念及主要维度
研究者
主要维度
Aufenanger 认知层面、道德层面、社会层面、情感层面、审美层面、行 (1997) 动层面
Baacke (1998)
媒介研究、媒介评论、媒介应用、媒介设计
Tulodzieki (1998)
有效பைடு நூலகம்选择和使用媒介产品、独立制作和处理媒介信 息、理解和评价媒体设计、认识和评价媒体带来的影响、 分析掌握媒介产品制作和传播的条件
Kübler 认知能力、分析和评价能力、社会反思能力、以行动为导 (1999) 向的技能
Groeben (2002)
媒介知识/媒介行为意识、媒介特性的接收模式、享受媒 介和媒介产品的能力、评价媒体的能力、媒介产品应用 的筛选/整合、参与形式、通信连接
以著名媒介素养教育专家 Elizabeth Thoma 为代表 的美国媒介素养教育中心从一个全新的视角阐释和剖 析了媒介素养的概念和媒介素养教育的方法，该中心 将媒介素养作为未来社会的一种教育取向，认为开展 媒介素养教育应当重视“五个核心概念”和“五个关键 问题”（见表 2）。
*基金项目：江苏师范大学人文社会科学研究基金项目《职业学校教师媒介素养状况的调查研究——以中德比较为例》（编号： 16XWR021）。
作者简介：张晓寒（1984-），江苏师范大学，讲师，博士，研究方向：职业教育教师培训。 收稿日期：2017-11-08
当代职业教育/2018 年第 1 期
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国际视野
第二，媒介素养的教育能力。媒介素养教育能力 主要是指教师能够以教育原则和方针为指导，有效地 处理课堂中出现的媒介问题，能够清楚了解和认识媒 介素养教育的理论和相关概念，并完成媒介素养教育 的教学任务。同时，教师应当具备较强的整合能力与 融会贯通能力，将自己所教课程与媒介素养教育进行 有效地融合，进而提高学生的媒介素养。而教师的媒 介教育能力需要教师掌握教学论和方法论相关的知 识，并遵循问题导向、自我控制和合作学习的原则。
媒介素养教育是教师运用一定的媒介手段向学生 教授与媒介相关的知识、技能、态度、价值观念等的行 为，媒介素养教育的引入和实施能够提高学生的媒介 素养，引导学生学会避免媒介的不良影响，引导学生利 用媒介学会自主学习。所以，作为学校媒介素养教育 的主导者，教师应彻底地理解这五个核心概念，一方面 可以更好地利用多媒体和信息技术服务教学和科研； 另一方面通过提高学生的媒介素养，可以使他们获得 解决与媒体相关的技能和学习的机会。[3] 在媒介素养 教育中应当摈弃传统的以教师为中心的课堂教学模 式，应以学生为中心，课堂中重视“教”与“学”的双边互 动，通过现代化的教学手段激发和促进学生的自主学 习和自我提升。
第三，媒介素养的分析能力。在教学媒体多元化 和媒介普遍化的环境下，教师应能辨识媒介对青少年 的 影 响 ，认 识 媒 介 环 境 对 教 育 教 学 提 出 的 挑 战 和 要 求。因此，教师要有意识地关注和重视媒介对学生产 生的影响，掌握学生使用媒体的情况，并根据学生的特 点和教学内容有针对性地制定教学计划和方案，教授 并促进学生媒介素养的发展。
三、教师媒介素养教育能力构成 教师作为学校运行载体的主体，是学校实施媒介 素养教育的主导因素，直接影响学生媒介素养的形成 和提高。 德国学者 Blömeke 把“教书”和“育人”（Teaching and Educating）作为教师专业的核心任务。因此在教 师媒介素养能力中，他提出了媒介素养的“双向技能”： 一方面教师应当能够以课程创新的思想为指导，在课 堂中充分应用新媒体来帮助和促进教学；另一方面，教 师应能够及时地意识到媒介素养的教学任务并加以贯 彻实施。以“双向技能”的思想为指导，扩展了教师媒 介素养的能力范围，把教师应当具备的媒介素养总结 为五个方面： 第一，媒介素养的教学能力。其主要包括教师在 教学中使用媒介辅助教学的能力以及学校媒介教学方 法的开发和设计能力。教师应能够在不同的教学模式 及情景中充分而有效地使用相应的媒介产品和信息技 术以促进教学。教师应能够根据不同的教学标准来分 析和评价各种媒介产品和信息技术，从而更加准确地 选择适合课堂教学的媒介以此做好相关准备。这是教 师媒介素养的主要部分。媒介资源的有效利用既可以 提高教学效果，也会提升学生的媒介素养。
96
当代职业教育/2018 年第 1 期
国际视野
有有效的实际行动。因此媒介素养教育的有效开展与 推动，依赖于学校的高度重视与教师的大力支持。
2012 年联邦德国常务委员会议（Kultusministerkonferenz，以下简称 KMK）确定了学校媒介素养教育 的五个整体目标：第一，推动和设计创新的可持续发展 的教与学过程；第二，提高自我意识，积极民主的参与 政治、经济和社会活动；第三，促进自我认同和个性的 发展；第四，正确表达个人的道德观、人生观、价值观以 及审美观。第五，保护儿童与青少年远离媒介的负面 影响。随后，KMK 制定了媒介素养教育课程设置的几 项标准：第一，所有教学专业的课程和教学计划中须融 合媒介和媒介素养相关的课程；第二，在小学和中学的 过渡阶段开展媒介研究的基础课程，为学生提供基本 的媒介相关的知识和技能。第三，针对学生个人提升 媒介有关知识和技能的需求，开设相关的选修专业和 课程（如编程、音频视频的制作等）。当今媒体世界处 在不断发展与变化的过程中，媒介素养教育应当是一 个没有时空限制的终身学习的过程。推进媒介素养教 育成为德国联邦政府和各州共同的任务。
二、德国学校媒介素养教育的进展 20 世纪 90 年代，学校媒介素养教育在德国开始引 起人们的重视。随着教育及科技的发展，在过去的十
五年间，德国国家、各州及学校等开展了大批针对促进 青少年媒介素养及学校媒介素养教学的项目及调查。 德国学者 Götz 对影响青少年媒介素养发展的因素作 了归纳：一是当代社会快速发展的信息化；二是家庭教 育的影响；三是青少年身体和心理结构的特点；四是学 校教育和教师的作用。[4] 媒介素养教育是促进媒介素 养的手段和过程，而促进媒介素养教育发展的三个重 要因素是媒介课程设置、拥有丰富媒介和媒介素养知 识及教学经验的教师以及良好的媒介及技术教学设 备。第一，媒介素养教育必须作为一项重要组成部分 而纳入学校教育中；第二，教师应当自我提高自身的媒 介素养和媒介教育能力。第三，学校必须配备充足可 用的媒介和技术教学设备（见图）。[5]
关键词：德国；教师；媒介素养 中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1674－9154（2018）01－0095－05
伴随着新媒体成长起来的新一代有一个特殊的称 号：“Digital Natives”——数字元生代，即是那些伴随着 网络时代和数字化技术成长起来的一代。随着数字化 和信息技术的快速发展，媒介素养和信息化教育逐渐 得到社会的广泛关注。网络和多媒体的快速发展，让 媒介成为除家庭和学校教育之外青少年获得知识的重 要介质和手段。但媒介的特性使媒介与其他教育机构 的差别在于它具备丰富可用信息的同时，也充斥着大 量不良信息，这要求青少年具备良好的信息化素养，既 能够充分利用多样化的学习机会促进自主学习和自我 成长，又能够在良莠不齐的信息中做出正确选择。教 师作为专业类人员决定了其既是媒体的受众者也是媒 介知识和技能的传播者。作为传播者，教师的媒介素 养是影响学生媒介素养和推动学校信息化教育的关键 因素。